淺談深度學習在閱讀教學中的運用

薛霞

【摘要】閱讀教學中的深度學習，指教師圍繞單元主題，指導學生由淺到深地學習，讓學生的思維和能力向高階發(fā)展，以培養(yǎng)學生的感知力、思維力、創(chuàng)新力，提升學生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)，深度學習，閱讀教學

深度學習是近兩年較流行的熱詞。隨著課程改革的不斷深入和統(tǒng)編教材的使用，深度學習在語文教學理論與實踐研究中不斷被提及，出現(xiàn)了各式各樣的深度學習課堂教學改革。在實際教學中，這些碎片化的信息充斥著語文課堂，在一定程度上造成了課堂教學的混亂，要么徒有虛名，要么用力過猛，影響了統(tǒng)編教材目標的系統(tǒng)實現(xiàn)。造成這種現(xiàn)象的原因是教師缺乏對深度學習內(nèi)涵的基本認識，特別是缺少對閱讀教學與深度學習的理性認知和方法上的深度研究。

一、深度學習的基本含義

有的學者認為，深度學習是學習者根據(jù)自己的學習興趣和需求，在理解的基礎(chǔ)上主動地、批判性地學習新思想和知識，運用多樣化的學習策略來深度吸收、加工知識信息，建立多類知識、多渠道信息、新舊知識之間的聯(lián)系，建構(gòu)個人知識體系并將其遷移應用到現(xiàn)實情景中來解決復雜問題的學習。

在教學方面，深度學習指在教師的引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心地積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成內(nèi)在的學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神且基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀的學習者。

從重點目標指向上，深度學習是對學習力、感知力、思維力、創(chuàng)新力培養(yǎng)的學習。感知力是入口，思維力是加工，創(chuàng)新力是出口，感知力是學習前奏，思維力是學習內(nèi)核，創(chuàng)新力是學習的終極結(jié)果。

綜合以上觀點，我們可以得出這樣的認識：從本質(zhì)上，深度學習是相對于淺層學習而進行深層介入的“高階學習”思維過程;在方式上，它是在教師引導下圍繞主題進行的有意義的學習遷移活動;目標指向上，它強調(diào)的是重點培養(yǎng)學生的感知力、思維力和創(chuàng)新力。

二、深度學習與閱讀教學的契合點

1.理念相同

統(tǒng)編教材重視方法的指導，加強對語言文字的運用，突顯實踐性。

深度學習倡導單元學習，圍繞單元主題實現(xiàn)從“內(nèi)容單元”到“學習單元”的突破，力求在單元學習之后讓學生獲得學科核心素養(yǎng)，既具有靈活應用的知識、技能、策略，又有學科基本的思想方法，具備解決問題的綜合能力。

二者的理念定位，都是基于學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，既關(guān)注學習內(nèi)容的選擇、學習方式的改變，又重視思維方法的形成和學科實踐的落實。

2.目標一致

深度學習是從三維目標達成學習到核心目標達成提升的學習，終極目標是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，其重點是培養(yǎng)學生的感知力、思維力和創(chuàng)新力。

統(tǒng)編教材依據(jù)課程標準，從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設(shè)計課程目標。目標的設(shè)計注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，著眼于學生語文素養(yǎng)的全面提高。

二者目標的起點皆為“三維目標”，終點指向核心素養(yǎng)的形成，重點是學生的學習力，即對學科的感知力、思維力、實踐與創(chuàng)新能力。

三、實現(xiàn)閱讀教學中深度學習的策略

教師要依據(jù)單元主題和目標設(shè)計出具有價值的教學策略和方法，將學生的學習由淺層引入深層，由表引向里，不是一件容易的事。那么，在實際教學中教師如何圍繞單元主題達成這一目標，引導由淺層學習到深度學習的轉(zhuǎn)變呢？筆者認為，讓學生在閱讀中實現(xiàn)深度學習，可以嘗試三種策略。

1.在比較閱讀中形成感知力

閱讀是課堂教學中必不可少的內(nèi)容。但每課必備的文本閱讀，在實際教學中大多停留在對內(nèi)容的表面認知，缺少對文本內(nèi)容、語言文字的深層次思考和感知。因此，教師要突破原有的“平推式”閱讀方法，采用比較閱讀的策略，讓學生由淺入深地進行閱讀，激發(fā)學生的思維，獲得對語言文字和情感表達的感知能力。

如四年級上冊《走月亮》一課，文中出現(xiàn)了四次“我和阿媽走月亮”，每一次出現(xiàn)作者的情感有什么不同？教師可以在學生初步感知“我”和阿媽走月亮都走過了哪些地方的基礎(chǔ)上，進行以下教學。

（1）默讀文章，思考“我和阿媽走月亮”這個句子，出現(xiàn)了幾次。每一次都是在什么場景中出現(xiàn)的？

（2）從字面上看，這幾次有什么相同之處？圈畫出相關(guān)詞句。

（3）出示句子，進行比較閱讀，引導學生感知不同。

這時候，阿媽喜歡牽著我，在灑滿月光的小路上走著，走著……啊，我和阿媽走月亮！

哦，阿媽，我們到溪邊去吧，去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采過鮮花的地方。

啊，我和阿媽走月亮……

哦，阿媽，我們到田埂上去吧！你不是說學校放假了，阿爸就要回來了嗎？我們采哪一塘新谷招待阿爸呢？

啊，我和阿媽走月亮……

多么奇妙的夜晚啊，我和阿媽走月亮！

比較句子，學生很容易找到問題的答案，我們提出這個問題的目標是引導學生去探究文字背后深層次的東西，因此我們可以設(shè)計這樣的閱讀，讓學生充分體會作者所表達的情感。

“我和阿媽走月亮”的出現(xiàn)都有哪些不同，引導學生抓住當時的場景，“我”和阿媽走月亮時畫面不同，感受人物在不同情境中心情的不同。第一次是“我”和阿媽在小路上走得興奮和愉悅;第二次是“我”和阿媽在水塘、月亮的和諧氛圍中的溫馨;第三次是在勞作的田間，豐收在望中對爸爸的想念和洋溢的那份幸福;第四次則是傳達出“我”與阿媽就像星星和月亮的那份甜蜜的親情。

教師讓學生再次比較閱讀，思考讀出了哪些不一樣。引導學生結(jié)合語境，通過語言文字和標點符號的變化，體會課文描繪的畫面和“我”的心情之間的聯(lián)系。教師指導體會標點符號傳遞的情感。

教師讓學生最后思考“啊，我和阿媽走月亮”在文中反復出現(xiàn)有什么作用。教師引導學生深度理解作者反復詠嘆的深刻內(nèi)涵。

這樣的設(shè)計，將學生的思維引向深入，層層比較，層層探究，學生不只是獲得表達的方法，還在深度比較中進行了思想的深化，情感得到了升華。

2.在批判性閱讀中發(fā)展思維力

杜威指出，“好的教學必須能喚起兒童的思維”。教師在閱讀教學中就是要喚起學生的思維，指引學生進行有意義的閱讀，掌握語文學科的思想與方法。批判性閱讀是一種主動參與和作者產(chǎn)生對話的閱讀模式，即閱讀不只停留在文字表面，而是指向閱讀“是什么”“怎么樣”“為什么”的思維發(fā)展過程。在這個過程中培養(yǎng)學生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性。

如四年級下冊《巨人的花園》中第四自然段這樣寫道：“‘我自己的花園就是我自己的花園，巨人自言自語道，‘這是隨便什么人都懂得的。除了我自己以外，我不允許任何人在里面玩。”如果單純讀這段話，不少學生應該是感同身受，覺得是有一定道理的，因為每個人都有屬于自己的私密空間。教學時，如何讓學生在批判性閱讀中走進文字，走近人物去深度思考這種做法所折射的人格特點呢？

（1）提出問題，引發(fā)思考：對于巨人的這種想法及做法，你們的態(tài)度是什么？同桌間說說自己的觀點。

（2）分正反兩組陳述觀點：要求先表明觀點，再陳述理由，正反雙方可以針對觀點舉例進行辯論。

（3）教師總結(jié)雙方觀點。引導學生讀文本，得出作者的觀點，然后提出新問題：作者為什么會認為巨人應該跟孩子進行分享呢？

（4）啟發(fā)學生從作者的角度去看待巨人的想法和做法，最后得出作者是借巨人這樣一個角色告訴讀者一個道理：人要寬容，要學會與人分享，與大家分享才是真正的快樂。

在這個過程中，教師讓學生在文本中走了一個來回：深入文本—跳出文本—沉入文本。在具有思辨性的問題引領(lǐng)下，個體觀點相互碰撞，促進了學生深度思維和批判性思維的發(fā)展，提升了其思維的品質(zhì)。

再如五年級下冊的《田忌賽馬》一課教學中，孫臏安排馬的出場順序時其思維的過程是難點，也是本課學習的重點。因此，在教學中如何撬動學生的思維學習，體悟?qū)O臏抽象的思維過程，顯得尤為重要。教師在學生充分把握文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，可從以下幾點引發(fā)學生的思考。

（1）孫臏看了幾場比賽后，他發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？

（2）從孫臏的發(fā)現(xiàn)中，你推測孫臏可能想到了什么？

（3）結(jié)合孫臏看到的和想到的，請你再推測一下，孫臏當時可能得出了什么結(jié)論。

（4）對比田忌和齊威王，孫臏能想到的辦法，他們?yōu)槭裁礇]有想到？你從中體會到什么？

問題（2）和（3）是學生思維的盲點，教師可依據(jù)課后習題讓學生動手、動腦，直觀感受孫臏的思維過程，再通過思維導圖的形式將抽象的思維過程變?yōu)橹庇^形象的圖示。問題（4）則是在對比思辨中感受孫臏的思維，讓學生從故事中學到如何進行邏輯推理，培養(yǎng)學生思維的獨創(chuàng)性。

3.在想象閱讀中提升創(chuàng)新力

想象，是思維活動的特殊方式。教師通過激發(fā)學生的想象意識，使學生在原有文字和形象中獲得理解、感受，產(chǎn)生新的閱讀體驗，這一思維活動引領(lǐng)學生從粗淺的、單一的閱讀走向深入的、多向的閱讀，提升學生在閱讀中的再創(chuàng)造能力。

如四年級上冊《花的學校》，想象奇特是文章的突出特點，但也是學生學習的難點。怎樣讓學生通過閱讀感受想象的奇特，深度理解、體會花孩子的成長路徑，體會花孩子的情感呢？教學中，教師可以第二自然段為切入點進行想象閱讀，突破難點。

（1）學生讀第二自然段，想象花“在綠草上跳舞、狂歡”的情景，結(jié)合自己的經(jīng)驗說一說。

（2）扣住“跑”“跳舞”“狂歡”等動詞，說一說這些詞語寫的是什么？你發(fā)現(xiàn)了什么？換個詞語可以嗎？為什么？

（3）讓學生融入情境，進行角色想象：此時此刻，你就是花兒，你會怎樣跳舞、狂歡？你會想到什么，說些什么？學生邊讀邊想象畫面，讀出花兒的情感。

（4）總結(jié)第二自然段的學習方法，讓學生自主學習其他自然段，聚焦描寫花兒的詞句，抓住動詞進行想象閱讀，在具體的情境中體會花孩子的活潑、渴望自由和對母親的依戀。

學生通過想象閱讀進行情境創(chuàng)造，在具體的情境中理解文本，獲得全新的自我體驗，其創(chuàng)造性思維得到了發(fā)展。

再如，五年級上冊《長相思》中，“身向榆關(guān)那畔行”“故園無此聲”兩句對于理解詞人所表達的情感有很重要的作用。教學時，教師要將學生的思維引向深入，就需要在學生理解的粗淺處進行深層次的追問，將學生原本模糊的理解，通過想象閱讀，觸及內(nèi)涵，變得清晰、明朗起來。“身向榆關(guān)那畔行”“故園無此聲”從字面上學生比較容易解釋，但怎樣由此去觸摸詞人的內(nèi)心和情感世界呢？學生思考為什么要強調(diào)“身”？結(jié)合“山一程，水一程”想象將士要去哪里，路途中遇到了哪些困難，他們會產(chǎn)生怎樣的想法。通過想象閱讀，感受詞人“身心分離”的痛苦。抓住“故園無此聲”，結(jié)合“風一更，雪一更”引發(fā)學生思考：故園真的無此聲嗎？教師引導學生充分想象和交流：在詞人的夢境中，故園會有什么？讓學生在想象閱讀中深入體會詞人身處旅途荒涼之地時的思鄉(xiāng)之情。

教師創(chuàng)設(shè)情境，讓學生調(diào)動積累，充分想象，結(jié)合自己的認知經(jīng)驗，與詞人共情。認識由淺入深，由表及里，激發(fā)了學生的想象力和創(chuàng)造力。

要實現(xiàn)深度學習不僅限于以上幾種方法，還包括學習方法上的改變，比如教師布置任務(wù)群，學生在任務(wù)驅(qū)動下自主探究活動;針對單元主題整體構(gòu)建的思維導圖方法，等等。這些都是今后需要每位教師在語文教學中深度研究，并不斷用于教學實踐的策略和方法。指向深度學習的閱讀教學，就是教師從關(guān)注學生低階的語文基礎(chǔ)知識的同時，讓學生的思維和能力向高階發(fā)展，只有這樣，才能讓學生的語文核心素養(yǎng)不斷提升。