淺談閱讀方法、閱讀技能與閱讀策略的區別

王龍祥　代順麗

【摘要】閱讀方法、閱讀技能與閱讀策略的意義重疊之處在于三者都是試圖解決“如何閱讀”的，但三者的內涵卻存在根本性差異。從理論背景來看，閱讀方法是基于學科理論的閱讀方式，閱讀技能則是基于經驗背景的閱讀方式，閱讀策略是基于認知心理學理論的閱讀方式。三者雖都是指向“如何閱讀”的工具性概念，但原理完全不同。理解了三者理論背景的差別，能讓教師對自己所教的閱讀方式進行反思和優化，從而提高學生的閱讀力。

【關鍵詞】理論背景，閱讀方法，閱讀技能，閱讀策略

閱讀方法、閱讀技能和閱讀策略是閱讀教學中最為常見的概念，也是最為核心的概念。從廣泛意義上看，三者具有重疊的意義表達域，都是指向如何閱讀的，暗含著“通過什么方式來閱讀”的意義;從知識分類看，都是關于“做某事”的知識，是程序性知識。

我們可以假設，“如何閱讀”是閱讀教學中最根本的問題，閱讀方法、閱讀技能和閱讀策略都在試圖解答這個問題。從這個層面上來看，這是三者意義重疊或相同之處。既然都是指如何閱讀的程序性知識，那么有必要對它們進行區分嗎？三者雖都試圖解答“如何閱讀”這個問題，但給出的解決路徑是不一樣的。比如，一個人患了感冒，西醫、中醫、藏醫都開了藥。這三包藥都是感冒藥，但其藥理、藥材卻有區別。這個例子能恰當地說明閱讀方法、閱讀技能和閱讀策略三個概念之間的共性與區別。我們可以說，三者都是醫“如何閱讀”這個病癥的“藥”，但三者的“藥理”“藥材”卻大不一樣。

那么閱讀方法、閱讀技能和閱讀策略三者到底有什么不同呢？為了闡釋清楚三者之間的區別，本文以《靜夜思》的三個教學案例來說明。

一、《靜夜思》的三個教學案例

李白的《靜夜思》是小學語文教材中的經典選文。本文呈現了關于這首詩的三個教學案例，為了節省篇幅，這里對三個案例進行縮寫，只摘取主要的教學內容。

《靜夜思》的第一個教學案例

教學目標：

1.能識記9個生字、新詞，認識1個新偏旁，會書寫7個生字。

2.能準確、流利地朗讀課文，背誦古詩，感受詩人的思鄉之情。

教學過程：

1.復習已學過的李白的詩：《古朗月行》《贈汪倫》。

2.介紹詩人，圖畫導入。

3.播放古詩朗誦課件，請學生認真聽記古詩內容。

4.出示畫有停頓符號的詩句，讓學生在書上標一標。教師范讀，學生練讀。書寫7個生字。

5.這首詩講的是什么意思呢？學生先討論，然后由教師簡要介紹詩歌的寫作背景：詩人離開家鄉、離開親人后，在一個安靜的夜晚，面對皎潔的月亮，思念家鄉、親人。夜深人靜的時候，明亮的月光照在李白的床前，白白的，就好像深秋的地面上結了霜一樣。詩人抬頭看著明亮的、圓圓的月亮，又不由得低下頭思念遙遠的家鄉。他多想與家人團聚呀！于是，詩人寫下了《靜夜思》這首詩。

6.悟讀詩句：《靜夜思》語言凝練，感情真摯，意境深遠，表達了外出游子的思鄉之情。分讀每一句，討論和品味詩句表達的思念之情。

《靜夜思》的第二個教學案例

教學目標：

1.認識10個生字，會寫“目、耳、頭、米”4個字。認識新偏旁。

2.朗讀和背誦古詩。在朗讀和背誦的過程中體會古詩的意思，感受詩人思念故鄉的心情。

教學過程：

1.猜一猜。謎語導入：有時落在山腰，有時掛在樹梢，有時像面圓鏡，有時像把鐮刀。猜一自然景物（月亮）。“我們今天要學的課文就與月亮有關，讓我們把書翻開，說說圖上有什么。”（板書課題）

2.讀一讀。借助拼音自由讀，要求把每個字音都讀準。

3.畫一畫。學生拿出一張紙，根據詩句的內容畫一畫，并在小組內交流。注意：要畫出時間、地點、詩人、景物。

4.演一演。請同學扮演詩人，演一演當時的情形。

5.吟一吟。播放吟誦資料，教師先示范，再讓學生吟誦。

6.背一背。背誦全詩。

《靜夜思》的第三個教學案例

教學目標：

1.學習5個生字。

2.理解詩歌的內容及情感。

教學過程：

1.預習。課前完成：借助工具書，學會認讀5個生字。

2.檢查預習。輕讀詩歌三遍，教師檢查預習情況。

3.理解詩歌。

（1）檢索。從題目檢索：靜（氛圍）、夜（時間）、思（事情和主題）;從結構檢索（前兩句詩寫夜，后兩句詩寫思）;從內容檢索：時間（夜）、地點（床前）、動作（疑、舉頭望月、低頭思鄉）、景物（明月光、地上霜）。

（2）概括。一句話概括詩歌內容：詩人在夜晚望月思鄉。

（3）解釋：詩人為什么會由月光聯想到地上霜？為什么舉頭望月，繼而會低頭思鄉？

這三個教學案例所使用的閱讀方式很不相同。筆者以為，第一個教學案例所使用的閱讀方式是閱讀方法，第二個教學案例使用的閱讀方式是閱讀技能，第三個教學案例使用的閱讀方式是閱讀策略。至于為何如此判斷，本文將結合案例的分析詳細闡釋。

二、閱讀方法、閱讀技能及閱讀策略的根本區別在于理論背景相異

一個概念往往根植于某種理論。概念的理論背景是區別其內涵的根本維度。同一個名稱的概念，若是產生于不同的理論體系，其內涵可能完全不同。如“信息”這個概念，在“信息論”這個理科理論中的內涵與在“新聞傳播”這個文科理論中的內涵就完全不同。理論背景既對同一個名稱的概念的內涵產生影響，也對不同名稱的概念的內涵產生影響。

閱讀方法、閱讀技能和閱讀策略的根本區別也要從理論背景層面加以探討。

1.閱讀方法是基于學科理論的閱讀方式

《靜夜思》的第一個教學案例先介紹了作者及寫作背景，再從背景資料中推導出作者“異地思鄉”的情感，然后讓學生帶著這種情感去品味詩句。其寫作背景實質上是詩人在什么情境下寫的這首詩。作者生平和寫作背景是作者的經歷資料，這是“知人論世”。因此，我們可以把第一個教學案例的閱讀方式稱為基于“知人論世”理論的閱讀方式。基于“知人論世”理論的閱讀方式往往是先介紹作者及生平，再介紹寫作背景，然后以這些生平資料提供的暗示信息為基礎分析作品。類似的基于某種理論的閱讀方式還有細讀法、文本體式分析法等。細讀法基于形式批評理論，文本體式分析法則基于語用學及語篇分析理論。

王榮生指出，閱讀方法的知識來源是學科，體現了學科的思維方式，是學科專家基于研究提煉的產物。所謂“基于研究”，其實質是基于研究形成理論，而后又由理論產生方法。任何學科的理論都是一套自洽的概念體系，既是方法的基礎和原理，也是方法的規范和母體。

綜上，閱讀方法是基于學科理論的閱讀方式。

2.閱讀技能是基于經驗背景的閱讀方式

《靜夜思》的第二個教學案例通過“猜一猜”“讀一讀”“畫一畫”“演一演”“吟一吟”“背一背”六個活動來串聯教學，引導學生理解詩歌。為什么要用猜、讀、畫、演、吟、背這樣的方式來理解詩歌呢？這些方式與詩歌理解之間有什么必然聯系嗎？這六個活動的順序是否可以調換呢？順序調換之后是否影響閱讀品質呢？如果讓執教的教師將這些疑問解釋清楚，他恐怕只能從經驗的角度闡釋這些力式的有效性和可靠性。

教師使用的閱讀方式是否有效以及為什么有效，當沒有理論可以闡釋而只能憑借經驗闡釋時，我們就把這種閱讀方式稱為基于經驗的閱讀方式，這種基于經驗的閱讀方式則稱為閱讀技能。

基于經驗的閱讀技能顯然與基于學科理論的閱讀方法不同。基于學科理論的閱讀方法有效、可靠的機制可以由學科理論闡釋清楚，而基于經驗的閱讀技能有效、可靠的機制只能憑個人經驗或他人經驗來闡釋。換句話說，閱讀方法是專業理論的體現，閱讀技能是經驗的體現。

3.閱讀策略是基于認知心理學理論的閱讀方式

認知心理學集中探討“人的心智是如何工作的”，所謂的認知也就是心智中發生的事。它的一個基本假設是“在像看東西、回憶過去的事件或者思考如何解決一個問題等經驗的背后，有著無數看不見的、龐大而復雜的心智過程”。這個心智過程主要發生在大腦的各種神經網絡之中。大腦網絡中的心智過程被稱為“認知”。根據這個假設，閱讀經驗的背后，也有一個看不見的、復雜的認知過程。閱讀認知心理學集中探討人在閱讀中認知過程是如何工作和展開的。

閱讀認知心理學早期關于閱讀認知過程的描述是零散的，導致“回憶”“預測”等概念處于離散狀態。隨著研究的深入，更多的研究者將閱讀認知過程描述為一個連續的過程，這個連續的過程不單有步驟，而且各步驟之間還有層級，層級之間還有關聯。研究者將這些描述閱讀認知過程的概念統稱為閱讀策略。

閱讀認知心理學的研究對國際閱讀教學的發展產生了重要影響，一些重要的研究機構紛紛吸收了相關的最新研究成果。歐盟委員會撰寫的《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》將閱讀策略視為閱讀能力考核中最重要的維度，并將其定義為“個人完成一項自定的或是面臨的閱讀任務所采用的有組織、有計劃、目標明確的行動步驟。閱讀的行動步驟實質就是閱讀認知過程的展開”。也就是說，在《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》中，閱讀策略直接等同為閱讀認知過程，可惜的是該框架并未清晰描述這個過程。國際學生評估項目（PISA）的閱讀測試部分彌補了歐盟共同框架的缺憾，對閱讀的認知過程進行了清晰地描述和定義，將離散的閱讀策略按認知過程整合進—個層級分明的模型（見圖1）。

在上述模型中，PISA將閱讀策略分為認知策略和元認知策略兩個部分，認知策略又分為三個大的策略和七個亞策略，元認知策略又分為四個亞策略。這些策略及亞策略體現了閱讀認知過程的路徑：先定位信息，再進行文本理解，最后評價與反思，整個認知過程都貫穿著元認知。

PISA閱讀策略模型說明閱讀策略的實質是閱讀認知過程，它是基于認知心理學的研究提煉出來的。

綜上，閱讀策略是基于認知心理學理論的閱讀方式。

從理論背景這個區別維度可以看出，閱讀方法是根植于學科理論的閱讀方式，閱讀技能是根植于經驗背景的閱讀方式，閱讀策略是根植于認知心理學理論的閱讀方式。雖然三者都在試圖解決“如何閱讀”這一問題，但三者的“藥理”全然不同。

三、理解三者的理論背景對教學的意義

有的教師認為，作為一線教師，我只管教學生“如何閱讀”就行了，管它用的是閱讀方法、閱讀技能還是閱讀策略。不管白貓、黑貓，只要能抓老鼠就是好貓。這想法反映了一線教師務實的教學態度。可如果我們的期望是：貓不但會抓老鼠，還要抓老鼠很厲害，又該怎么做呢？那我們就要追問“是什么因素會讓貓抓老鼠更厲害”這個關鍵問題，只有弄明白這個問題，才能有效提高貓的“捕鼠力”。同樣的道理，“什么樣的閱讀方式會更有效地提高學生的閱讀力”也是閱讀教學中非常關鍵的—個問題。

如果我們只是期望學生會閱讀，就沒有必要對閱讀方法、閱讀技能及閱讀策略進行根本性的區分，因為不管哪種閱讀方式或多或少都有些作用。可如果我們期望學生不僅會閱讀，還要有超高的閱讀力，那就需要選擇更有效和更可靠的閱讀方式。

“‘教什么知識絕不是一個簡單的回答教什么具體知識的問題，而是一個回答什么知識更有價值的問題，而且它也不僅僅是在具體的知識之間進行價值對比的問題，而是—個從總體上認識知識的性質和價值的問題。”閱讀方法、閱讀技能及閱讀策略是閱讀教學的核心知識，既要對它們進行價值對比，又要從總體上對它們的性質和價值進行探討。只有這樣，才能去比較、闡釋和反思三者的有效性和可靠性。

基于上文的分析可以看出，閱讀方法是基于理論的知識，閱讀技能是基于經驗的知識，閱讀策略是基于認知過程的知識。基于經驗的知識是個人根據個體經驗提煉的知識，它的有效性需要進一步驗證，它的可遷移性無法得到保證。也就是說，教師使用有效的閱讀技能，學生使用不一定有效。閱讀方法的有效在于對理論的透徹、全面掌握，同時，一種理論只能對應一種方法，不能混用方法。教師在進行閱讀教學時，不能只教給學生閱讀方法，還要告訴學生這種方法的原理，只有這樣學生才能更好地使用方法。閱讀策略是基于認知心理學對閱讀認知過程的分析，強調整體l生、系統性和關聯性，教師在教給學生閱讀策略時，也不能只教單一的策略，而要強調系統性策略。

從理論背景上將閱讀方法、閱讀技能和閱讀策略作一個根本性的區別，能讓教師對自己所教的閱讀方式進行反思和優化，從而提高學生的閱讀力。