基于核心素養培養的經典篇目群文教學策略探討

摘要：用多樣化的閱讀策略推動《史記》等經典篇目群文閱讀，提高學生的古文閱讀興趣，促進閱讀程度的縱深化。嘗試文言文教學的新路徑，讓學生習得扎實的語文知識，培養其思維品質，提升其語文核心素養。

關鍵詞：多種閱讀策略;語文知識;思維品質;核心素養

基礎教育正邁入提升學生核心素養的新時代。學習閱讀司馬遷的《史記》，進行大量的經典篇目群文閱讀可為學生打下堅實的文言文閱讀基礎，能夠提升學生的語文核心素養。擬通過多樣化的閱讀策略進而推進《史記》的縱深化閱讀。

一、片段截取、分類歸納策略

《史記》的篇幅對于初中生來說還是偏長，如果從頭讀到尾，學生很容易產生畏難情緒，容易半途而廢，這就需要教師截取文章中的精華部分引導學生展開閱讀。對于片段的選擇，一方面要選學生耳熟能詳的，另一方面要選故事的精神內核對于青春期學生有所啟發的，然后再將其按照小主題進行分類整合。

1.知恩必報、視死如歸的俠客。選取《刺客列傳》中的“荊軻刺秦”“豫讓毀身”“聶政暴尸”片段。

2.誓死捍衛國家權益、寬容大量的士大夫。選取《廉頗藺相如列傳》中的“完璧歸趙”“負荊請罪”片段。

3.叱咤風云、金戈鐵馬卻結局悲涼的王侯將相。選取《絳侯周勃世家》中的“周亞夫軍細柳”“三月定七國”“餓死牢中”片段。選取《淮陰侯列傳》中的“一飯之恩”“胯下之辱”“背水一戰”“未央宮被伏”片段。選取《李將軍列傳》中的“李廣射虎”“單騎退匈奴”“被擒脫逃”“吮

膿醫瘡”“引刀自剄”片段。

4.篳路藍縷、建功立業的帝王。選取《項羽本紀》中的“塹前烹翁”“破釜沉舟”“成皋對峙”“鴻門宴”“霸王別姬”“烏江自刎”片段。選取《高祖本紀》中的“滎陽宴”“十宗罪”“大風歌”片段。

這些故事中的人物要么兼有傳奇性與悲壯性，要么兼有浩然之氣和振奮之氣，雖然大多是悲劇結尾，但是主人公身上卻呈現出蓬勃的生命元氣。學生通過了解這些人物的道德修養、人生信仰、理想追求、胸懷格局、奮斗歷程、行事風格，可以涵養品性，豐盈靈魂，對于其正在形成中的人生觀、價值觀都有正面的引導作用。

二、誦讀策略

《史記》的誦讀策略又分為教前自讀、小組合作讀、單人誦讀，師生共讀等。

在拿到一個新故事時，學生的第一步是掃清字詞和斷句障礙。剛開始接觸《史記》時，教師選取的是《刺客列傳》中的“荊軻刺秦”，在“荊軻刺秦”中又選取了最為著名的“易水送行”和“殿前獻圖”。例如：

太子及賓客知其事者，皆白衣冠以送之。至易水上，既祖，取道。高漸離擊筑，荊軻和而歌，為變徵之聲，士皆垂淚涕泣。又前而為歌曰：“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還！”復為慷慨羽聲，士皆瞋目，發盡上指冠。于是荊軻遂就車而去，終已不顧。

……

荊軻逐秦王，秦王還柱而走。群臣驚愕，卒起不意，盡失其度。而秦法，群臣侍殿上者，不得持尺兵;諸郎中執兵，皆陳殿下，非有詔不得上。方急時，不及召下兵，以故荊軻逐秦王，而卒惶急無以擊軻，而乃以手共搏之。

是時，侍醫夏無且以其所奉藥囊提軻。秦王方還柱走，卒惶急不知所為。左右乃曰：“王負劍！王負劍！”遂拔以擊荊軻，斷其左股。荊軻廢，乃引其匕首提秦王，不中，中柱。秦王復擊軻，被八創。

（節選自《史記》之《刺客列傳》）

八年級的學生已經具備了一定的文言知識，教前自讀定位在讀準字音，讀通文意，通過小組共讀解決難字。然后單人誦讀，學生發表意見，指出其閱讀中存在問題的地方、情感讀得不到位的地方。最后教師范讀，因聲求氣，讀準實詞，品出虛詞，注意抑揚頓挫。在反復誦讀中，教師需引導學生體會“士”知恩必報、一諾千金、視死如歸的氣質、氣節、氣魄。文言文語感應建立在誦讀的基礎上，在讀準句讀的前提下，能夠讀出環境的悲壯、情勢的緊迫，人物的性格特點等。

三、角色扮演策略

在充分誦讀、讀懂文意的基礎上，讓學生進行角色扮演，深入情境，為深度品評人物做鋪墊。以“荊軻刺秦”為例，學生一人扮演秦王，一人扮演荊軻，一人扮演秦舞陽，組內其他人員則負責旁白和群演。學生們形象地再現了當時氣氛的緊張，秦舞陽的臨陣懼怕，荊軻的膽識過人、視死如歸。這一則文言小故事在沒有教師逐句翻譯的情況下，學生非常生動地還原了幾千年前的情景。由此可見，情節起伏跌宕的文言文本通過角色的扮演，學生對文本的理解比單純的逐句翻譯要深刻得多，這為文言文教學提供了一種新的思路，即用角色扮演取代枯燥的逐字翻譯，加深學生的理解。

在角色扮演中，學生提出一個疑問：“王負劍”中的“負”怎么理解？如果按照以前學過的“行者歌于途，負者休于樹”的翻譯，譯為“背”的話，那為什么群臣要讓秦王背劍呢？如果翻譯為“拔”，但在古文中“負”又沒有“拔”這個意項。學生能提出這樣的問題，說明學生已經調動了前后勾連的能力、質疑的能力、思辨的能力，這些思維品質的培養指向了語文核心素養。這樣的閱讀質疑常常出現，學生和教師一起探究，學生的需求才是教師開展教學的依據，從“學生配合教師完成教學任務”變成“教師支持學生完成學習任務”，這是文言文學習模式的一個轉變。角色扮演策略還可以運用在“完璧歸趙”“負荊請罪”“鴻門宴”等故事上，都會收到非常好的教學效果。

四、深度化策略以及建構視角策略

在《史記》的故事中，某些人物在關鍵時刻的抉擇往往影響著整個事件的走向，甚至影響了歷史的發展方向。教師可引導學生用這樣的句式來引導學生深入思考：“假如我是……，我將如何抉擇？”例如，在講到《項羽本紀》時，教師讓學生思考：“假如我是項伯，我是否把鴻門宴項羽、范增殺劉邦的計劃告訴張良？”引發學生對于“知恩圖報”“知恩如何報”“小恩與大義”“原則底線”等問題的熱烈討論。

閱讀《史記·秦始皇本紀》時，講到秦始皇賓天而太監趙高決定秘不發喪，要威脅丞相李斯，李斯從一開始的嚴詞拒絕到后來的妥協退讓、助紂為虐，加速了整個秦王朝的覆滅，教師可讓學生討論：“假如我是李斯，我該作何抉擇？”

閱讀《淮陰侯列傳》時，引導學生討論：“面對高祖劉邦的步步緊逼，說客蒯通對時勢的條分縷析，假如我是韓信，我反還是不反？”

還有很多這樣的討論與思考，每個學生都可以對文本提出個性化的理解，并依據文本為自己辯護，在課堂上交流討論時，學生可以談自己的觀點，也要傾聽別人的觀點，分析別人的見解可不可行，其依據是什么，最終需要達成差異性共識。這個差異性共識是基于人性至善、成人達己、大局為重、節制私欲、堅守節操、守住底線等一系列追求真善美的原則，在堅持這些大原則的基礎上，我們允許多種意見的存在。

在價值觀多元化的今天，這種思辨性的討論容易激發學生思維的火花，讓學生更加內省，對自己的人生觀、價值觀有一個深度的反省，提升其的思維品質、思辨能力，這些都是指向語文核心素養的學習。用學習策略去推動古文學習，弱化課內文言教學時的逐字逐句翻譯，提高學生的參與度，把一個個精彩的文言故事當作閱讀文本，而不是“翻譯”文本。

五、對比閱讀策略，撰寫重要歷史人物點評

將《淮陰侯列傳》中韓信被呂后誘殺的片段與《絳侯周勃世家》中周亞夫被下獄餓死的片段進行對比閱讀，引導學生對重要歷史人物的命運進行思考;對個體價值與王朝制度、功高蓋主的大臣如何才能善終進行思考;對帝王應當如何對待有功之臣進行思考;對到整個封建王朝“私天下”的弊端進行思考。

《越王勾踐世家》中勾踐在戰敗后臥薪嘗膽、東山再起與吳王姑蘇戰敗自刎而死對比閱讀，贊嘆勾踐不懼屈辱、勵精圖治，同時也贊賞吳王的臨終醒悟、凜然無畏，在大勢不可挽回的情況下選擇以死謝罪、保全節操。學生對如何對待勝敗與人生中大的挫折有了自己的思考，對中華民族不懼失敗與屈辱、發憤圖強的民族精神有了更加深刻的認知。

這樣的對比閱讀讓學生對問題的認知能力有了極大的提高，也增加了閱讀的趣味，閱讀思辨能力得到了極大的提升。在《史記》的群文閱讀中，教師試圖“入乎其內、出乎其外”，在深入閱讀文本的基礎上，用分類與比較、聯想與想象等方法，給學生搭建起一個更加開闊的思維平臺。

六、讀寫共生之穿越式對話策略

“情動于中而發于外”，這句話用來形容很多學生讀完《史記》的感受是非常恰當的。教師可采取“穿越式對話”策略（即讀寫共生策略），引導學生把心中激蕩的思潮用文字表達出來。比如，在讀完淮陰侯被呂后誘殺的文本之后，我們給韓信寫了一封信，題目為《韓信，我想對你說》。信中有勸韓信在高祖建國之初就解甲歸田的，有勸韓信收斂鋒芒，不要恃才傲物，要多團結小伙伴的;有勸韓信向留候張良學習，明哲保身，急流勇退的;也有勸韓信拼死一搏的，還有人說韓信的結局既是性格悲劇也是命運悲劇，不是高祖拜把子的發小兄弟，他不會完全信賴，反而會忌憚，所以韓信的死是必然的……不一而足。

這種策略激活了學生的思維，也是群文閱讀的一種課型，每周的“信件分享課”是學生最期待的。學生為這些赫赫有名的歷史英雄人物扼腕嘆息，站在旁觀者的角度看到了這些英雄人物走向悲劇結局的過程，這對提升學生的閱讀能力、拓寬其思想維度、增加其思想深度，都有著非常重要的作用。

《史記》是一部紀傳體巨著，更是“史家之絕唱、無韻之離騷”，其史學價值、文學價值、文化價值都是獨一無二的。在課堂教學過程中，如何用有效的教學策略來推動《史記》的閱讀，我們將一直探索。

參考文獻：

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[3]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2018.

【基金項目：本文系廣東省2020年初中語文教研專項課題《基于核心素養培養的傳統經典專題閱讀研究——以〈世說新語〉〈史記〉為例》研究成果，課題編號為GDJY-2020-A-zy20】

作者簡介：陳冬梅（1986— ），女，廣東省東莞市東莞中學松山湖學校一級教師，主研方向為有效提升學生語文核心素養的閱讀教學。