閱讀方法融入閱讀教學的思考

摘要：閱讀方法是閱讀能力的重要支撐。統編版初中語文教材通過單元導語、預習、名著閱讀導讀等渠道，對閱讀方法作了相對完善的提示。將統編教材中提示的閱讀方法融入閱讀教學的路徑有三：一是依文體選擇閱讀取向與閱讀方式;二是依文本的個性化特征開發閱讀規則，具化閱讀目標;三是依教材意圖培養個性化閱讀策略。

關鍵詞：閱讀方法;閱讀規則;個性化閱讀策略

閱讀能力的建構需要相應的閱讀方法作為支撐。閱讀教學是語文教學的主軸，也是學生進行閱讀實踐的重要途徑，所以有必要將閱讀方法融入閱讀教學之中，以有效培養學生的閱讀能力。

一、統編版初中語文教材提示的閱讀方法

統編版初中語文教材中提到的閱讀方法大致可以概括為：七年級學習朗讀、默讀、快速閱讀等操作性質的方法;八年級起則更多從把握內容的角度提示閱讀方法。有學者將閱讀方法具體分為閱讀方式（如瀏覽、默讀等）、閱讀規則（如抓關鍵信息），本文依此對統編版初中語文教材中提到的閱讀方法進行分析。

1.閱讀方式，主要在單元導語中提示。如七年級上冊第三單元的導語中的提示：

本單元重點學習默讀。不出聲……以保證閱讀感知的完整性和一定的閱讀速度。

2.閱讀規則，通常在單元導語、預習、思考探究等欄目中提示。其差別在于，單元導語中提示的閱讀規則是針對整個單元的，而“預習”“思考探究”等欄目中提示的閱讀規則是針對某一篇課文的。如七年級上冊第三單元課文《再塑生命的人》的閱讀提示中的提到：

閱讀文章，要關注標題，尤其是那些能揭示主旨的標題。

3.閱讀方式、閱讀規則二者兼有，主要在名著導讀中提示。如七年級上冊第六單元《西游記》導讀中的讀書方法指導如下：

跳讀可以跳過與閱讀目的無關或自己不感興趣的內容，也可以跳過某些不甚精彩的章節。比如，書中一些描寫人物外貌、打斗場面或環境氣氛的詩詞，有“說書人”渲染夸飾的痕跡，大多處于“游離狀態”，可以略而不讀。再有，書中少數降妖伏魔故事，套路雷同，情節簡單，也可以跳過。

總之，精讀和跳讀作為兩種適應不同情形的閱讀方法，在閱讀一些長篇著作時可以結合運用。它們有一個共同的目的，就是要抓住一部作品的重要內容、精彩片段，加以解讀欣賞，而忽略那些無關緊要或并不精彩的內容，從而提高閱讀效率。

由于精讀、跳讀等閱讀方式在前面已經提示過，故較為簡略;對需要把握的關鍵內容部分，則依據《西游記》的特點，詳細說明。

統編版初中語文教材對閱讀方法的提示較為完善，既有默讀、跳讀等共同的閱讀方式，又有針對某一篇課文的個性化閱讀規則，還有閱讀方法的運用與強化途徑：名著閱讀。但針對某一篇課文的個性化閱讀規則僅提示了一些關注點，如上文所述的“閱讀文章，要關注標題，尤其是那些能揭示主旨的標題”，只提示了《再塑生命的人》標題一個關注點，其他關注點仍需教師根據教學實踐進行開發。

二、閱讀方法融入閱讀教學的路徑

1.依文體選擇閱讀取向與閱讀方式。文體是在長期的創作實踐中形成的，是“文本基本要素在相互作用中形成的和諧、相對穩定的特殊關系”。在筆者看來，文體至少包含三方面的內涵。其一是寫作目的。作者寫作之初選擇某一種文體就已經包含了一定的寫作目的，只是有的明確，有的模糊。如一則通知，作者選擇用通知這種文體寫作的初始就有很明確的目的，即告知人們某種信息。再如一篇散文，作者動筆之初可能還沒有明確的寫作目的，僅是想表達一時所見或一時所感，盡管寫作過程中可能會有所變化，但均繞不開情感二字，這種寫作目的就是模糊的、潛在的。其二是篇章結構。有的文體有特定的篇章結構范式，如學術論文需有摘要、關鍵詞、參考文獻等固定范式;即使是不那么嚴謹的議論文，也不能脫離論點、論據等要素。有的文體在篇章結構上比較自由，如散文。其三是語言風格。有的文體要求盡量使用統一的語言風格，如政府公文;有的則以個性化語言為特色，如詩歌、散文。

正因如此，需要讀者在閱讀時選擇合適的閱讀取向，只有這樣才能深入到文章內部，理解作者的寫作意圖。就普通讀者而言，閱讀取向可分為鑒賞性閱讀、獲取信息性閱讀、理解性的閱讀、操作性閱讀、批判性閱讀、研究性閱讀等。鑒賞性閱讀的主要對象是文學類文本，如詩歌、散文等。其他幾種閱讀取向的主要對象是實用類文本，如政府公文、說明文、議論文等。

由于文體之間存在篇章結構、語言風格的差異，所以讀者在閱讀方式的選擇上也應該與文體相適應。如適合鑒賞性閱讀的散文，就應該選擇精讀、細讀等方式;對于《西游記》等古典長篇小說則適合采用精讀與略讀相結合的方式，取其精彩與會意之處，而略其乏味與晦澀之處。再如，較長的新聞可以通過略讀的方式獲取主要信息。

2.依文本的個性特征開發閱讀規則，具化閱讀目標。一篇文章有文體上的共性特征，也有篇章結構、語言風格上的個性化特征。學生要有效地閱讀文本，需要在選擇合適的閱讀取向的同時，分析把握其個性化特征，并依此開發閱讀規則。這一點，統編版初中語文教材給出了很好的范例。如七年級下冊第六單元課文《偉大的悲劇》的預習提示：

快速閱讀課文。……瀏覽時，隨手畫出文章里的時間、地點等重要信息，還要特別留意每段的首句，這樣有助于把握主要內容。

這段話中提示了詳細的閱讀方法，其中閱讀方式為快速閱讀;閱讀規則為隨手畫出文章里的時間、地點等重要信息，還要特別留意每段的首句。之所以給出這樣的閱讀方法與《偉大的悲劇》一文的個性化特征有關。《偉大的悲劇》是一篇傳記，按照時間組織材料，講述故事，多數段落的首句都推動了故事的發展，故抓住文中的時間、地點、首句等關鍵詞句，就抓住了本文的關鍵信息，把握住了文章的主要內容。

對文體特征較為明顯的實用類文體，可通過詞句方面的特點進行開發。如八年級上冊第五單元的《中國石拱橋》一文，預習中僅提示了閱讀方式（快速閱讀課文）以及閱讀目標（把握中國石拱橋的特點），并未給出詳細的閱讀規則。那么，教師應如何根據課文的個性化特征開發閱讀規則呢？《中國石拱橋》是一篇說明文，如果通過快速閱讀的方式把握全文內容，只需在瀏覽時畫出文章里的判斷句（如第5段“這座橋的特點是……”）、總結性語句（如第2段“石拱橋在世界橋梁史上出現得比較早”）以及帶有關聯詞的句子（如第9段“首先，在于……其次，我國……”），同時關注段首句，就能很好地把握。

對于文學類文本則可以通過反常處、看似矛盾處或者反復出現的詞句進行開發。如七年級下冊第五單元的散文《紫藤蘿瀑布》，細讀時，教師可提示學生關注文中看似反常的句子，如“它帶走了這些時一直壓在我心上的焦慮和悲痛，那是關于生死謎、手足情的”，據此深入文章的幽微處，理解作者表達的情感。

簡而言之，閱讀規則的開發就是告訴學生如何抓住一篇文章的關鍵詞句，“這一篇”文章的關鍵詞句有何特征，在何處。

閱讀目標的具體化需符合閱讀取向，并與閱讀規則相銜接。如《中國石拱橋》一文，文體上是一篇說明文，合適的閱讀取向是理解性閱讀，所以教材所提示的閱讀目標“把握中國石拱橋的特點”是合適的。而《紫藤蘿瀑布》是一篇散文，合適的閱讀取向是鑒賞性閱讀，閱讀目標定為概括紫藤蘿的特點則不太合適，更恰當的應該是感受作者寄寓其中的情思，這樣既符合閱讀取向，又能與所開發的閱讀規則相銜接。

這方面，王君在課例《蘇州園林》中作出了有益的探索。例如，為了引導學生理解第二段在全文中的作用，王老師提供了以下閱讀方法：

跳讀，整體俯瞰，關注各段中心句，思考各段之間的相互關系。

這個閱讀方法包含了閱讀方式（跳讀），閱讀規則（整體俯瞰，關注各段中心句），閱讀目標（思考各段之間的相互關系），所以學生在課堂上迅速理解了文中第二段在全文中的提綱挈領的作用。

3.依教材意圖培養個人的閱讀策略。統編版初中語文教材在提示閱讀方法時，提出了圈點勾畫的方法。具體勾畫哪里由上文所述的閱讀取向和閱讀規則決定，而怎么勾畫則是由學生個人的閱讀習慣決定。所以，個人的閱讀策略，就是“指個體最終采用的個性化的語言運用謀略”。

學生個人化閱讀策略的培養可充分依托統編教材的“三位一體”閱讀教學體系。在上教讀課時，教師可根據閱讀取向與閱讀規則提供一個明晰的圈點勾畫方案給學生;上自讀課時，教師可事先明確閱讀規則與閱讀目標，再引導學生發揮主觀能動性，自行圈點勾畫，從而形成良好的閱讀習慣。

例如，閱讀《中國石拱橋》一文，閱讀規則為畫出文中的判斷性、總結性語句，以及帶關聯詞的句子。教師在執教這一課時可提供如下圈點勾畫方案給學生：判斷性語句畫直線，總結性語句畫波浪線，帶關聯詞的句子前后加注三角符號等，同時，對自己認為的重點加上關鍵詞批注，讀完后將圈點勾畫處與批注串聯起來，自然就能一目了然地把握全文內容。又如，講授《蟬》一文時，教師可以在課堂上先明確閱讀目標、閱讀規則（圈畫出平常人觀察不到的段落，關注代表順序詞語的句子），引導學生用不同的符號自主圈點勾畫，最后運用在課外閱讀《昆蟲記》一文上。

個性化的閱讀策略是學生閱讀能力的直觀體現。要將閱讀方法有效地融入閱讀教學之中，學生掌握個人化的閱讀策略非常重要，它關系著學生能否運用閱讀規則達到最佳閱讀效果。

很多教師根據編者的意圖，有意識的將閱讀方法帶入到閱讀教學中，但閱讀規則的缺失或不明晰使這一嘗試沒有達到較好的效果。改變這一狀態，需要教師依據文體選擇合適的閱讀取向，依據文章的個性化特征開發閱讀規則，具化閱讀目標，有意識地培養學生的個性化閱讀策略。

參考文獻：

[1]靳彤.“閱讀方法”是什么？——以統編本初中語文教材的一條預習設計為例[J].語文建設，2018（5）.

[2]童慶炳.文體與文體的創造[M].昆明：云南人民出版社，1994.

[3]王君.文字也是作者的園林——《蘇州園林》教學實錄及悟課[J].語文教學通訊，2016（6）.

作者簡介：李初紅（1989— ），男，江西省贛州市教學研究室一級教師，主研方向為初中語文教學。