以問題為導向推進數學課堂深層學習

劉小玲

摘? 要：問題是數學科的“心臟”也是教學過程中教師與學生之間，學生與學生之間交流互動最基本、最重要的載體，是燃起學生思維火花的導火索。教師對數學問題的設置和提問影響著學生對知識的理解和接受。因此，推進課堂深層學習必須要重視數學問題的創設。以問題為導向，牽引學生思維有層次，遞進式地探求知識;形成獨立自主的思維模式，使學生逐步進入深層學習，實現思維的高階段發展。

關鍵詞：數學問題;數學課堂;深層學習

問題是數學科的“心臟”也是教學過程中師生之間，生與生之間交流互動最基本的載體。一個好的數學問題或問題情境能有效地引發學生去積極，深刻的思考。因此，構建深層學習的數學課堂，非常必要加強問題設計，以問題為導向，激發學生自主積極地且具有批判性地學習數學新知識，領悟新思想。促進學生在深刻理解數學基礎知識，穩固掌握數學基本技能的同時實現高階段的思維發展。

一、創設精準問題，使課堂思考具有明確指向

在課堂教學實踐過程中每位教師都會創設各種不同的數學問題，以問題作為學習的重點，誘發學生開展探知的活動，從而思考并表達對數學知識的認識。可是教師經常會發現有些問題出示后，學生的回答各種各樣，卻遲遲沒能說中教師所期待的答案，課堂上顯現的是對解決問題沒有作用性的“假性精彩”。相反，有些問題出示后，學生在稍作片刻思考后就能直指問題的本質和要害。一樣是給出數學問題，為什么會出現不同性質的課堂現象，學生的反應為何相差甚遠，究其原因，是教師能否圍繞教學目標、知識重點難點造設出問題指向明確，精準的數學問題，并且在課堂上適時地提出問題。因此，在設計問題時，教師要綜合考慮每個知識點，配置什么樣的數學問題，以具有目的性，針對性的精準問題促進學生有意義地，思路明確地進行分析思考。

二、創設適度的數學問題，使思考方向有效深刻

在聽課學習中經常會發現，有些數學教師設計的問題范圍過大或偏難，學生經過努力仍解決不了，只能望而生嘆，不能體驗探索知識獲得成功的樂趣，容易挫傷學生學習的積極性。相反，有些教師造設的數學問題存在細小、零碎的現象，缺乏探索性和思考性;沒有挑戰性的問題學生不需要動腦思考就能解決問題獲得答案，這無助于學生的思維訓練。因此，教師要從符合實際的學情出發，找到教學內容與學生思維兩者之間的銜接點;掌控好“問題的難度”，設計學生思維發展區域的問題，以適度的數學問題促進學生對知識進行有效的思考，讓深層學習真正發生。教學過程中讓學生體會教師設置的問題一步一步變難了，這樣一來不僅不斷激發學生學習的欲望，又為接下來的探究數學方法做下鋪墊;使數學思考方向有效深刻。

三、創設階梯式的問題，使課堂思考有序遞進

問題設置要根據學生的認知次序，由簡到難，由淺表到深入，由此及彼有序遞進;一步一個臺階逐級走向高階段思維。例如，洪老師執教“簡單的小數加減法”練習課中的比較三道小數加減混合運算式題結果大小的片段。

投影上展現18.9-9.2+7.63、18.9+9.2-7.63、18.9-（9.2+7.63）這三道題。師：“不用計算，你知道這三道題哪道題的結果最小嗎？理由是什么呢？”生：“第3題的結果最小，這三道題三個小數都相同，第1、2都是18.9加上一個數再減去一個數，兩題都沒有小括號，而第3題是18.9同時減去兩個數有小括號。”師：“那么，第1題、第2題的結果誰大誰小？”生1：“第1題要減去的數大，要加上的數小，第2題要加上的數大，要減去的數小。所以第2題的結果比第1題的結果大。”生2：“第2題可以變成先減7.63再加9.2，這樣就一目了然誰大誰小了。”師：“同學們真是有方法，那么第2題的結果比第1題的結果大多少呢？”生：“我們可以算出兩道題的結果再比較。”師：“18.9+9.2-7.63能口算嗎？”

教師通過四個階梯式的問題，引導學生思路逐步地由淺入深進行思考，學生在教師創設的問題逐級遞進的支撐下獲得了知識，數學課堂思考不斷走向深刻，數學素養逐漸得到提升。

以問題為導向是數學課堂深層學習的前提，數學問題的有效性決定課堂學習的收效和質量，提高教學中問題設計效度;講求問題設計的策略，讓課堂學習以問題為導向進入深層學習。

參考文獻：

[1]《中小學教學新大綱及教材分析》李志勇主編 北京當代世界出版社，2001.5

[2]《新時期小學教學指南》北京燕山出版社 劉以林 馮曉林 主編，2012.

[3]《義務教育教科書教師教學用書》劉堅 孔企平 張丹 北京師范大學出版社，2015.

（作者單位：惠州市惠東縣平山中心小學，廣東? ?惠州? ?516000）