基于思辨能力培養的大學英語語篇閱讀教學研究

蘇妮娜

[摘 要]英語語篇閱讀是學習者進行意義建構、鍛煉思維能力、培養思辨能力的重要途徑。該研究以“TERRIFIC”思辨英語教學原則為指導，選取教學內容的某一課例，嘗試設計基于思辨能力培養的大學英語語篇閱讀教學行動方案并開展教學實踐。通過訪談、對學生日志進行質性分析和對問卷調查結果進行量化統計獲得教學反饋，研究從思辨認知技能和思辨情感特質兩個維度入手，進一步討論語篇閱讀教學中思辨能力培養所取得的教學效果。研究結果表明，基于思辨能力培養的大學英語語篇閱讀教學不僅有助于提升學生的思辨認知技能，而且有助于培養學生的思辨情感特質傾向，使學生的思辨意識和思辨能力得到提高。這可以為大學英語學習者的思辨能力培養提供參考。

[關鍵詞]大學英語教學;思辨能力;英語語篇閱讀

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）08-0106-04

一、研究背景

2018年發布的《中國英語能力等級量表》將思辨能力納入閱讀理解能力的描述[1]。文秋芳認為大學英語教學中的關鍵能力培養，除了語言能力和學習能力，還有思辨能力、文化能力、創新能力和合作能力，這些能力與《關于深化教育體制機制改革的意見》的理念相符[2]。由此可見，大學英語不僅要培養學生英語語言應用能力，還應兼顧其思辨能力的培養。

語篇閱讀教學是大學英語課堂教學的重要模塊，閱讀活動往往是基于語篇來展開[3]。 然而，當前大學英語語篇閱讀教學現狀大都是重視語言知識和技能的學習，缺乏思辨能力培養的意識與具體目標。課堂閱讀教學中即使包含思辨能力培養目標，但缺乏真正去實現這個培養目標的具體教學實踐。此外，大學英語教學通常強調大學英語四六級的通過率，很多教師為了提高這個通過率，在教學過程中著重開展語言技能教學而忽略對學生思辨能力等其他綜合素質的培養。

鑒于思辨能力培養在大學英語教學中的重要性以及當前的教學現狀，本研究嘗試在大學英語語篇閱讀教學中融入思辨能力的培養，設計教學行動方案并開展教學實踐，以期為相關教學提供理論和實踐參考。

二、大學英語語篇閱讀教學培養學生思辨能力的相關研究狀況分析

（一）思辨能力概念界定

思辨能力來自英文“critical thinking skills”，其研究起始于西方國家，國內學術界大都稱之為“評判性思維能力”或“批判性思維能力”等，文秋芳等將其譯為“思辨能力”[4]。關于思辨能力的含義界定，被廣為接受的是《德爾菲報告》（The Delphi Report）中的定義：思辨能力是闡釋、分析、評價、推理，是有目的的、自我調節的判斷，以及做出判斷所依據的證據、概念、方法、標準或背景等要素的說明[5]。Paul與Elder認為思辨能力是指為決定事物的真實價值，個人在有意識的思考中運用恰當的評價標準，最終做出有理有據的判斷之能力[6]。可見，思辨能力是一種能夠自覺反思和調節自己思維過程的能力，它以評判為核心，以分析和推理為重點，是有目的、可調節的思維能力[7]。

（二）思辨能力培養在大學英語語篇閱讀教學中的研究

國內學者開展了英語閱讀教學與思辨能力培養的關系的研究。袁春艷通過研究“外教社杯”電子教案的教學設計，分析思辨教學在大學英語閱讀中的模式、特點和現狀，提出存在的問題[8]。殷曉芳提出了創新式思辨閱讀教學模式，確定在文本閱讀過程中對學習者開展思辨創新能力的培養[9]。楊莉芳從閱讀課堂提問的認知層級特征和動態發展軌跡探究了閱讀教學結合思辨能力的培養[10]。此類研究與實踐具有借鑒意義。但是多數研究屬于靜態的教學設計，缺乏動態閱讀課堂中思辨教學實施的觀察。此外，當前研究主要是從宏觀上討論如何在閱讀教學中引入思辨能力培養的理念和實踐，缺乏實證研究的支撐。因此，本研究嘗試從語篇閱讀的角度對培養學生思辨能力進行微觀的教學實踐研究，并通過實證研究方法驗證教學效果。

三、基于TERRIFIC原則的大學英語語篇閱讀教學

（一）“TERRIFIC”思辨英語教學原則

孫有中強調大學英語教育既應注重語言應用能力的培養，更應強調學生思辨能力的培養，倡導研究式學習和合作式探究[11]。他指出，要讓思辨品質進入學生的大腦，成為學生的習慣，提出了對標（target）、評價（evaluate）、操練（routinize）、反思（reflect）、探究（inquire）、實現（fulfill）、融合（integrate）、內容（content）8個思辨英語教學原則[11]。這8個教學原則可簡稱為“TERRIFIC”，在大學英語教學活動設計中具有指導意義。

（二）教學設計與實施

1.教學對象和內容

本研究的教學對象是廈門醫學院2019級中藥學A班62名本科一年級學生，其中女生37名，男生25名。 由于是大班授課，為了便于開展教學管理和學生的互動教學，教師將班級分為8個小組，每個小組7～8人。課堂教學設計以“TERRIFIC”原則為指導，選用啟發式、探究式、討論式的活動任務來進行大學英語語篇閱讀教學。

教學內容選自《全新版大學進階英語》，以第一冊第二單元Freshman Year的課文語篇“All grown-up and still in tow”教學設計為例來展示基于思辨能力培養的大學英語語篇閱讀教學。這個語篇閱讀教學的目標包括培養從詞匯、句法、語篇、主題、修辭等層面對語篇進行分析的技能;對語篇的思想進行有效組織，并且能以口頭表達或者書面表達的形式進行合理評價等。教師在教學過程中注重引導學生對語篇進行思辨性閱讀。

2.教學過程

課堂教學采用語篇閱讀常見步驟P-W-P，即pre-reading（閱讀前）、while-reading（閱讀中）、post-reading（閱讀后）3個階段。由于學生是分層教學中的A層學生，屬于中高水平英語學習者（高考英語在120分以上），具有一定的英語自主學習能力，因此，閱讀語篇前教師讓學生自學語言知識部分包括詞匯、詞組、句型。首先，教師讓學生明白語篇閱讀教學融合了思辨能力培養目標，結合語篇內容及對文章的理解提出一些導入問題如 “Did you have your parents company when you attended college？”啟發學生思考和討論。另外引導學生思考語篇話題 “Should parents stand back after their teenage children have entered college？”，讓學生進行頭腦風暴，提出自己的認識和看法，列舉各類（贊同或不贊同）的觀點。

在語篇閱讀教學中，教師通過對語篇整體結構和主旨大意進行總體分析，幫助學生掃除其中閱讀理解障礙，組織學生思考以下問題如： “What is the authors purpose for writing this article？ What is the key point the article addresses？ What conclusion does the author come to？ What key concepts does the author use？” 讓學生開展小組合作學習，共同勾勒出語篇的總體框架，然后提出問題如： “How to interpret this sentence？ Could you find an example in this paragraph which responds to this sentence？” 引導學生闡釋、分析和聯系。對于語篇內容中作者提出的兩個例子 student A and his father， student B and his mother，進一步詢問 “what is the function of the two examples？ How does the author argue that claim is wrong？” 讓學生對語篇中的觀點進行提煉、歸納和比較，最后提出 “How would you evaluate such way of arguing？” 幫助學生探究和反思作者的論證過程和論證方式。語篇閱讀教學過程中的思辨性問題的討論和回答也主要基于小組討論，采用思—討—享（think-pair-share）的形式來分享觀點。

語篇閱讀后就是基于語篇內容進行深入探討并引導學生歸納總結文章的主要觀點，然后將這些觀點與閱讀前的思維導圖所列觀點進行比較，評價作者的觀點。比如找一個合適的切入點來提問 “ Do you agree with the author that parents today are different from parents twenty years ago？ If so ， what are the factors contributing to the change？ Does the same thing happen in China？”讓學生試著提出自己的看法，分析原因，羅列證據。在這個過程中幫助學生對自己的思維過程進行反思和監控，自我調節思維能力，并學會進一步合理地推理和評價，進而發展思辨能力。最后布置學生就語篇觀點闡述自己的看法（口頭輸出任務），或者給出一個類似的話題，如Should parents make decisions for teenage students？讓學生開展寫作。

整個語篇閱讀教學過程以 “TERRIFIC”原則為指導，提問和活動的設計覆蓋了8大原則，并且貫穿始終。語篇閱讀教學各階段如圖1所示。

四、研究數據的收集與分析

研究數據包括質性分析和量化統計。數據收集途徑主要是開展深度訪談、問卷調查和查看學生學習日志。

質性分析主要是基于學生的深度訪談和學習日志內容。教師在教學實踐結束后，隨機選取了8名學生（其中男生、女生各4名）進行集中訪談，訪談主要圍繞3個問題來展開：（1）基于思辨能力培養的大學英語語篇閱讀教學是否能夠提升思辨能力？為什么？（2）你在語篇閱讀過程中主要存在的困難和挑戰有哪些？（3）你在語篇閱讀學習過程中需要哪些幫助？質性分析的目的在于確定學生在語篇閱讀學習過程中對思辨能力培養的評價和看法。

量化統計主要基于問卷調查結果。本研究共發放問卷62份，收回有效問卷60份。問卷調查旨在了解學生思辨認知技能的應用情況以及思辨情感特質傾向，從而了解教學設計和實踐對培養學生思辨能力所起的作用。問卷內容包括以下2方面：（1）思辨認知技能應用情況，包括闡述、分析、評價、推理、解釋與反思6項技能。（2）思辨情感特質傾向，包含好奇、開放、自信、正直、堅毅5項品質[12]。每項對應題目各2個，每個陳述項目采用五級計分方式測量由低到高的同意程度。

五、研究結果與討論

從調查結果看（見表1） ，經過一學年（共30周）基于思辨能力培養的大學英語語篇閱讀教學實踐，60名調查對象中分別有86.7%和90.0%的學生對自己的思辨認知技能得到提高和思辨情感傾向得到培養表示同意。由于個別學生對于思辨能力的認識不清，少數幾個表示不同意，不同意人數比例分別占5.0%和3.4%，這說明上述教學實踐在培養思辨能力方面整體效果良好。

以下從學生思辨認知技能的應用情況以及思辨情感特質傾向這2方面討論研究的質性數據和量化數據。

（一）思辨認知技能的習得

訪談的質性數據顯示，受訪學生一致認為基于思辨能力培養的大學英語語篇閱讀教學對學生是有益的。例如，訪談過程中男同學A提到：“老師在語篇閱讀教學中會圍繞語篇主題提問各種層次的問題，引導我們去思考、推理和評價，突出思辨能力的培養，這對我們來說，非常受用，思維得到很好鍛煉。”女同學B認為：“老師不僅引導我們加強對語篇內語言知識的理解和吸收，更多的是讓我們學會如何批判性地閱讀語篇。盡管思考的過程一開始吃力，但這讓我們受益匪淺。”對思辨認知技能的問卷調查部分量化數據顯示，總均分以及各分項闡述、分析、評價、推理、解釋與反思技能得分均值都在中值3分以上（見表2），這說明絕大多數學生能在語篇閱讀過程中根據教師的指導開展思辨相關技能的練習，并且逐漸習得這些技能。其中值得注意的是，學生在闡述、分析和解釋這3項技能的表現要比評價、推理與反思突出。所回收的60份問卷中，前3項的均分皆高于后3項的均分。在學生的學習日志中，有學生提到“在閱讀語篇時，老師讓我們自己分析文章的結構，這有助于理解作者的思路和觀點以及表達自己對相關問題的看法”。與此同時，有學生表示“老師讓我們帶著批判性審視的眼光閱讀語篇，獨立思考語篇中的觀點，對作者論據是否充足、論證是否合理做出評價，加深了我們對語篇的認識，但需要老師有意識地加以引導，我們才會往這個方向思考”。

學生思辨認知技能的習得需要教師在語篇閱讀教學過程中從教學任務設計、課堂提問等多方面改善教學行為，為學生發展思辨能力提供更多機會。

（二）思辨情感特質傾向的培養

文秋芳的思辨能力層級理論模型提出了與思辨品質相關的情感特質，包含好奇、開放、自信、正直、堅毅[12]。問卷關于思辨情感特質的測試，所采用的題目對應的是層級理論模型里的好奇、開放、自信、正直、堅毅這5項品質。這部分問卷調查的量化數據顯示，思辨傾向總均分以及各分項好奇、開放、自信、正直與堅毅得分均值皆在中值3分以上（見表2），說明學生在語篇閱讀學習過程中呈現出一定的思辨傾向和思辨品質。比如訪談的質性數據表明學生“對大學英語語篇閱讀課文所涉及的主題感興趣”“強烈渴望學習大學英語語篇閱讀課文所涉及的新知識”，這對應情感特質里的好奇。其中，“好奇”和“開放”2項均值得分最高，學生在學習日志中表示樂意接受閱讀語篇里的不同觀點和意見，也愿意修正自己不恰當的觀點。在自信、正直、堅毅等方面也顯示出一定的傾向，有學生表示，“通過這種方式來學習語篇，感覺思路得到拓展，思維變得開闊，自己敢于對語篇閱讀教材和老師的分析提出質疑，堅持己見，并且在語篇閱讀過程中不因困難而逃避或放棄”。

總之，本研究在大學英語語篇閱讀教學過程中，依托語篇內容設計思辨性任務和問題，可使學生在思考分析解決問題中鍛煉思辨能力。通過教師提問或者引導學生自己發問，啟發學生思考，甚至分小組討論，分配小組任務等，這樣可讓學生學習團隊合作、自主探究，對語篇有更高層次的認識，其思辨能力也得到提升。

六、結語

本研究基于思辨能力培養進行大學英語語篇閱讀教學設計和實踐，并通過調查研究取得了教學效果反饋，這對大學英語教學培養學生思辨能力具有借鑒意義。因條件有限，本研究未對實驗組和對照組開展對比教學實驗，數據分析以訪談等質性分析為主，是基于思辨能力培養的大學英語語篇閱讀教學的實踐性探索。另外，問卷調查樣本相對比較小，教學實踐時間相對比較短，使得本研究具有一定局限性，仍需驗證其系統普適性。本文在現有研究結論基礎上提出以下建議：一方面，教師要增強自身思辨能力。教師需轉變教學理念，提高思辨技能和思辨意識，認同并且在教學中培養學生思辨能力。另一方面，學生可以豐富學習方式和拓展學習途徑，采用類型多樣的學習方式，如可通過撰寫反思日志對課堂討論內容進行思辨性總結等，從而增強思辨意識和思辨能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 教育部. 中國英語能力等級量表[M].北京：高等教育出版社，2018：34-40.

[2] 文秋芳. 新時代高校外語課程中關鍵能力的培養：思考與建議[J].外語教育研究前沿，2018（1）：3-11+90.

[3] 楊桂華，趙智云.培養跨文化能力的大學英語閱讀教學實踐研究[J].外語界，2018（3）：24-29.

[4] 文秋芳，王建卿，趙彩然，等. 構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）：37-43.

[5] FACIONE P. Exclusive summary：critical thinking： a statement of expert consensus for purpose of educational assessment and instruction [M]. Millbrae： The California Academic Press， 1990.

[6] PAUL R， ELDER L. Critical thinking： learn the tools the best thinkers use [M]. New Jersey： Pearson Prentice Hall，2006：20.

[7] 陳則航，鄒敏，李曉芳，等. 構建英語寫作中思辨能力表征框架[J].中國外語教育，2016（3）：11-19+94.

[8] 袁春艷.大學英語閱讀思辨教學特點：基于第四屆“外教社杯”電子教案比賽的分析[J].廣東外語外貿大學學報， 2018（4）：109-117.

[9] 殷曉芳. 文本思辨創新式閱讀教學模式研究[J]. 中國外語， 2004（1）：41-45.

[10] 楊莉芳.閱讀課堂提問的認知特征與思辨能力培養[J]. 中國外語，2015（2）：68-79.

[11] 孫有中.思辨英語教學原則[J].外語教學與研究，2019（6）：825-837+959.

[12] 文秋芳.論外語專業研究生高層次思維能力的培養[J]. 學位與研究生教育，2008（10）：29-34.

[責任編輯：龐丹丹]