幼兒園教師課程意識的現狀及影響因素研究

【摘 要】本研究自編問卷對幼兒園教師的課程意識進行調查，發現幼兒園教師的課程主體意識與課程資源意識較強，課程生成意識較弱。教師的工作年限、受教育程度、案例及論文獲獎或發表次數、公開執教活動次數與教師的課程意識密切相關。提升幼兒園教師課程意識可以從三方面著手：一是提高幼兒園教師課程研究意識與能力;二是幼兒園為教師提供資源與環境支持;三是教育行政部門為教師發展搭建平臺，鼓勵教師交流與合作。

【關鍵詞】幼兒園教師 課程意識 現狀 影響因素

一、問題的提出

隨著我國課程改革的不斷深入，教師課程意識也在發生變化?，F代課程觀強調真正的課程是教師與學生在具體的教育情境中締造新的教育經驗的過程[1]。教師在課程計劃與實施中不僅要重視自身的能動性與創造性，更要關注幼兒的主動性，以及環境、資源對于課程的價值，使課程意識不斷提高。課程意識是課程實施的先決條件，教師只有具備較強的課程意識，才能在保教活動中盡可能地調動自己的思想、知覺、智慧、情感及教學想象，挖掘環境中潛在的一切積極因素，與幼兒充分互動，使課程價值得到充分發揮[2]。因此，研究幼兒園教師的課程意識對進一步推進教育改革、促進教師及幼兒的發展具有重要意義。

教師的課程意識是教師對整個課程系統的基本認識和反映，指向教師的課程敏感度與自覺性[3]33。也就是說，教師的課程意識反映了對課程意義的理解、課程眼光與課程智慧[4]。根據相關學者的定義，幼兒園教師的課程意識可界定為，幼兒園教師對課程的總體認識程度，主要包括主體意識、生成意識與資源意識[3]33。其中，課程主體意識是指主動參與課程活動的自覺性，以及對幼兒的課程主體地位的認識程度;課程的生成意識是指對課程動態生成性的把握程度[5]68。課程的資源意識是指在課程資源收集、開發與利用上的敏感度。

二、研究設計

1. 研究對象

本研究采用隨機抽樣法，以武漢市江漢區、江岸區、硚口區、東湖高新技術開發區、經濟技術開發區的8所幼兒園教師為研究對象。共發放問卷358份，回收356份，有效問卷355份，回收率為99.2%。參與調查的教師以中青年為主，受教育程度較高，職后學習情況比較樂觀，但獲榮譽稱號、公開執教活動、案例及論文獲獎或發表的比例不高。

2. 研究方法

研究者自編幼兒園教師課程意識問卷，分為課程主體意識、課程生成意識與課程資源意識三個維度。問卷以李克特五級量表的形式進行施測，1分表示“非常不同意”，2分表示“比較不同意”，3分表示“不確定”，4分表示“比較同意”，5分表示“非常同意”，所有項目得分相加求平均值，得分越高表明教師的課程意識越強。問卷在征集教育專家及一線教育工作者意見的基礎上，進行多次修改。預調查結果顯示，課程主體意識維度變量的KMO值為0.936，Alpha系數為0.953;課程生成意識維度變量的KMO值達到0.940，Alpha為0.952;課程資源意識維度變量的KMO值為0.867，Alpha為0.873，符合信效度要求。正式施測后，采用SPSS22.0軟件對數據進行統計分析。

三、研究結果與分析

1. 幼兒園教師課程意識的調查

研究發現，幼兒園教師的課程意識總體均值為3.96分，表明教師的課程意識水平較高。其中“課程主體意識”均值為3.98分，“課程生成意識”均值為3.87分，“課程資源意識”均值為4.02分（見表1）。由此可見，教師的課程主體意識與課程資源意識較強，教師善于發揮自己在課程中的主動性與能動性，但課程生成意識較弱，對課程的動態性把握不夠。

（1）幼兒園教師的課程主體意識

研究發現，幼兒園教師的課程主體意識接近4分，基本處于較好水平。其中，得分最高的項目為“教師應根據幼兒的興趣與需要設計與實施課程”，幾乎所有的教師都對此項非常贊同;得分較低的項目為“教師是課程的研究者”，僅76.3%的教師對此項表示贊同或非常贊同;得分最低的項目為反向題“課程應該由專家和教師決定，幼兒只是參與者”，僅74.8%的教師對此項持否定態度。可見，教師對于自身作為課程的設計與實施者的角色把握較好，但在教師參與課程研究的意識以及對幼兒在課程中的主體地位認識上，還有待進一步提高。

（2）幼兒園教師的課程生成意識

調查顯示，幼兒園教師的課程生成意識介于3.5～4分之間，離“較好”尚存在一定距離，可見幼兒園教師的課程生成意識還有待加強。其中，教師得分最高的項目為“幼兒的一日活動皆為課程”，幾乎所有教師對此表示贊同;其次是“幼兒可以是課程的發起者”，96.6%的教師對此表示贊同;得分最低的項目為“您在日常教育教學時注重在預設基礎上生成新的課程”，僅60.1%的教師認同這種做法。由此可以發現，教師的兒童本位的課程生成觀念較為科學，但落實到具體的實際操作層面，很多教師依然缺乏主動生成的自覺性，存在對課程價值的理解不夠，課程生成積極性不高、實踐路徑不明，對幼兒話語權剝奪等現象。

（3）幼兒園教師的課程資源意識

研究發現，幼兒園教師的課程資源意識在4分以上，表現出較高的水平，可見教師能基本認識到課程資源的重要性，并善于收集與利用課程資源。例如，99.3%的教師均認同“環境資源是幼兒無聲的教師”，87.6%的教師“愿意通過各種途徑收集與課程相關的資源”，84.2%的教師認同“教師可利用生活環境中各種隱性的資源來開展課程”，但也有67.5%的教師認為“課程資源開發是專家的事，與教師無關”。說明教師在課程資源上持較為矛盾的態度，一方面認可課程資源的教育價值，愿意收集資源開展課程教學;另一方面又對自身教育職能認識不夠，對課程資源開發持敷衍或抵觸態度。這說明教師的課程資源意識主要停留在收集與利用的層面，挖掘與開發資源的主動性與熱情還不夠。

2. 幼兒園教師課程意識的影響因素

本研究以教師的基本信息（包含年齡、工作年限、受教育程度、職后學歷提升情況、榮譽稱號獲得情況、公開執教活動次數、案例及論文獲獎或發表次數）為自變量，以教師的課程意識為因變量，通過方差分析發現，幼兒園教師的工作年限、受教育程度、公開執教活動次數、案例及論文獲獎或發表次數影響教師的課程意識。進一步分析發現，在工作年限上，11～15年教齡的教師課程意識的均值最高。受教育程度上，學歷越高的教師課程意識均值越高。在案例及論文獲獎或發表次數與公開執教次數上，均呈現出獲獎或發表次數越多，教師課程意識均值越高的狀況。（見表2）

四、討論

1. 幼兒園教師課程意識的現狀

幼兒園教師的課程意識總體向好，教師在主動實施課程、根據幼兒興趣及需要生成課程及對課程資源的重視程度上表現較好，但在充分認識幼兒的課程主體地位、課程反思與生成的積極性，以及課程資源挖掘與開發的主動性等方面還有一定成長空間。大部分教師秉持較為科學、先進的兒童觀、課程觀，但在實踐中受園所制度、文化及自身教育經驗、學歷及努力程度等因素影響，對某些課程問題的認識上依然較為迷惘，對課程理念內化不深。少數教師受傳統觀念的禁錮，缺乏課程的研究意識，甘當忠實的課程實施者，忽視課程的生成價值，課程意識僅停留在對課程“實然”狀態的接受層次，缺乏對課程“應然”狀態的反思與建構[5]69。

2. 工作年限與課程意識的關系

本研究發現教師課程意識與工作年限密切相關，11～15年工作年限的教師課程意識最強。一般而言，工作10年以下的教師由于經驗不足，常常過于關注課程的各個要素與環節，難以發現幼兒，且對資源、環境的育人效應認識不足。而15年以上的教師由于自身扎實的教育技能，容易對課程掌控太強而導致生成空間不足。工作11～15年教師既有一定的教育經驗，又對兒童的認識規律與課程的內涵、結構有充分的認識，對新知識、新觀念的接受度也較高，因而課程意識較為覺醒。可見，教師的課程意識與教育經驗密切相關。教育經驗對課程意識是一把雙刃劍，經驗促進意識的覺醒與萌發，但當經驗較為豐富時，又要時刻警惕思維定式對意識的抑制作用。

3. 幼兒園教師課程能力與課程意識的關系

本研究表明，幼兒園教師公開執教活動次數與教師的課程意識密切相關。也就是說教師的課程能力與課程意識存在一定程度上的相關性。這與已有研究相契合[6]。教師的課程能力反映了其課程觀念與行為，它直接影響著課程活動的設計、實施、反思等各個環節，決定了教師在課程中的能動力量能否得到發揮，也就是課程能力制約著課程意識的彰顯。因而，課程能力與意識是相輔相成、缺一不可的，僅有課程意識而沒有能力做支撐，其意識必然形同虛設;僅有課程能力而沒有課程意識，對課程成效的實現事倍功半;只有同時具備較強的課程意識與能力，才能推進課程深入而有效地開展。

五、建議

1. 幼兒園教師提高課程研究意識與能力

幼兒園課程不是以教科書為導向，而是根據幼兒、教師、資源等實際情況，有目的、有計劃地設計與實施，以促進幼兒多方面經驗有效增長的過程[7]。幼兒園教師要不斷積累知識，在自主學習與閱讀、園本培訓、教科研活動中積極汲取“營養”，不斷豐富并完善自身知識結構，在積累實踐經驗的基礎上，加強對課程的理解與反思，逐漸從課程的實施者走向開發者與研究者。同時，要借助專家引領獲得前沿的課程理論知識，并與自身的教育實踐相結合，不斷思考與內化，從中獲得解決課程實踐中的困惑和疑難問題的能力。

2. 幼兒園為教師提供資源與環境支持

教師課程意識的提高不僅需要教師自身的“增能”，還需要幼兒園的課程“賦權”。擁有一定的課程權利，是教師參與課程改革，全面發揮課程價值的重要保障[8]。由于幼兒園在課程的選擇、設計、實施上擁有充分的自主權，如果將此權利對教師進行適度下放，教師就會在理解課程、預測教育情境、熟知幼兒的發展水平、貼近幼兒的最近發展區的基礎上自主設計與研發課程，這樣一方面發揮了教師的主體性與能動性，促進課程意識的提高，又可增強自身實施課程的能力和信心[9]。幼兒園應制訂教師參與課程開發與決策、課程審議、課程評價的制度，定期召開會議聽取教師的課程體驗、收獲與困惑，并為教師提供資源與環境的支持，如圖書、玩教具的配備，課程資源教室的建設等，多方面為教師開發與設計、實踐與研究課程提供條件。

3. 教育行政部門為教師發展搭建平臺，鼓勵教師交流與合作

本研究顯示，幼兒園教師參與專業性課程交流活動的次數與課程意識密切相關，因此，教育行政部門要積極為教師發展搭建平臺，吸引廣大教師積極參與各類專業活動，使教師在與同行的交流與切磋中相互學習、共同進步，從中既能獲得成就感，又能發現自己的短板與不足，在完善自我的同時，促進課程意識的覺醒與提高。首先，教育行政部門可在區域范圍內經常性地組織培訓與教研活動，邀請高校專家或園長、名師授課與互動;其次，可定期開展案例、論文撰寫，現場執教等評比活動，通過各種激勵方式提高教師參與的積極性，并盡量覆蓋到大多數教師;最后，可利用網絡資源搭建網上學習、研修與交流平臺，教師能更便捷、快速地了解前沿的課程理論知識以及發達地區的課程實踐狀況，從而激發教師課程意識的覺醒，并啟發自身的課程實踐。

參考文獻

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[2] 趙國英，劉慶.幼兒園教師課程創生觀念與能力的現狀;影響因素及關系研究[J].早期教育，2021（8）：21-26.

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[8] 王春艷.幼兒園課程審議：緣起、發展與審思[J].幼兒教育，2020（5）：13-15.

[9] 鐘啟泉，郭剛德.課堂教學中教師課程意識的回歸[J].中國民族教育，2004（2）：33-35.

本文系國家社會科學基金教育學重點課題“我國學前教育可持續發展的路徑與對策研究”（編號：AHA200010）、武漢市教育科學“十三五”規劃重點課題“幼兒教師課程創生能力的培養研究”（編號：2017A007）的研究成果。

（作者單位：湖北省武漢市直屬機關育才幼兒園）

責任編輯：高珊

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