關(guān)于小學(xué)語文閱讀教學(xué)有效提問的思考

高麗鳳 于向輝

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文，閱讀教學(xué)，有效提問

目前小學(xué)閱讀教學(xué)效率不高，教師滿堂問，分析式的閱讀教學(xué)始終難以突破，學(xué)生疲于應(yīng)對教師的提問，缺少自主思考和探究的學(xué)習(xí)過程。《提更好的問題》一書中指出，“教師每周要提幾百個(gè)問題。問題的種類和提問的方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)及質(zhì)量有巨大的影響。但是傳統(tǒng)的教師發(fā)展卻很少關(guān)注提問”。

小學(xué)語文課堂滿堂問，切割分析教材內(nèi)容是教師亟待突破的瓶頸。筆者運(yùn)用課堂觀察量表，在聽課時(shí)采集數(shù)據(jù)，記錄了教師在課堂上提出的問題，并對這些問題進(jìn)行了分析。

第一，對學(xué)情的把握不到位。教師總怕學(xué)生學(xué)不會(huì)、學(xué)不好，以為只要自己都“問”到了，教學(xué)就無死角了。其實(shí)，教師細(xì)碎的問題既擠占了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，又限制了學(xué)生思維發(fā)展的空間。比如，在教學(xué)《葡萄溝》這篇課文的第二自然段時(shí)，教師設(shè)置了這樣的問題：哪些地方讓你感到葡萄溝是一個(gè)好地方？枝葉是什么樣的？葡萄多嗎？有什么顏色的？

面對這樣的問題，學(xué)生一讀課文就能夠找出答案，我們稱之為淺問題。淺問題就容易造成學(xué)生淺閱讀、淺思考、淺學(xué)習(xí)，這樣的教學(xué)就缺乏有效性。

第二，教師對教材的解讀膚淺。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）明確指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。學(xué)生對語文知識的掌握、能力的培養(yǎng)都要植根于此。

目前，教師在課堂上過于糾結(jié)教材講的是什么，煩瑣的內(nèi)容分析，擠占了大量的教學(xué)時(shí)間，卻忽視了作者用什么樣的語言來寫，用什么方法來寫，為什么這樣寫等深度問題。這些問題正是學(xué)生學(xué)語文要思考、領(lǐng)會(huì)，日后還要加以運(yùn)用的。

例如，《橋》這一課，最后一部分寫橋塌了，老漢被洪水沖走了。

教師設(shè)計(jì)了這樣的問題：老漢是一個(gè)怎樣的人？木橋怎樣了？“推”與哪個(gè)字意思相反？獲救的是誰？被洪水沖走的是誰？

從這些問題的設(shè)置上，我們能夠感受到教師側(cè)重于學(xué)生瀏覽課文就能解決的教學(xué)內(nèi)容，忽略了這段文字中對老漢動(dòng)作的描寫以及白浪滔天等環(huán)境描寫的作用，使得學(xué)生缺乏深度的閱讀與思考，學(xué)習(xí)淺嘗輒止，這正是目前閱讀教學(xué)中常見的現(xiàn)象。

這樣的教學(xué)必須要突破。如何改變這種現(xiàn)象呢？《提更好的問題》一書指出，“改進(jìn)我們提問的方法之一就是提更好的問題，它可以激發(fā)和支持思考，并促進(jìn)學(xué)習(xí)”。

筆者帶著剖析問題、研究問題、解決問題的想法，在聽課的過程中采集了教師提出的問題。通過思考，建議教師從以下幾個(gè)方面著手，進(jìn)行有效提問，提高課堂的教學(xué)效率。

一、根據(jù)學(xué)情，有效提問

有研究表明，學(xué)生對知識的掌握符合二八定律，即一篇課文有80%的內(nèi)容學(xué)生自己能夠讀懂，僅有20%的內(nèi)容須教師引導(dǎo)和點(diǎn)撥。然而，閱讀課上，教師常常在學(xué)生已讀懂的部分下功夫，卻忽略了學(xué)生不懂的內(nèi)容。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的疑點(diǎn)、興趣點(diǎn)、語言的發(fā)展點(diǎn)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。例如，在教學(xué)二年級的課文《一封信》時(shí)，教師這樣指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)露西寫給爸爸第二封信的內(nèi)容：

第一句“親愛的爸爸”，教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀：露西日夜思念著爸爸，她從心底發(fā)出無數(shù)次這樣的呼喚，那讓我們來親切地叫一叫爸爸吧。

第二句“我們過得挺好”，教師采用朗讀評價(jià)的方法激勵(lì)學(xué)生朗讀：爸爸聽你這么說就放心了……

第三句“太陽閃閃發(fā)光……”，學(xué)生朗讀，教師順勢出示圖片（陽光、草地、小狗、小女孩）引導(dǎo)學(xué)生朗讀：瞧，這就是露西與希比希一起玩耍的圖片，露西現(xiàn)在會(huì)有怎樣的感覺？那你就帶著這樣的感覺來讀一讀吧。

第四句，師生直接進(jìn)行分角色對話。

第五句，看電影一句，教師聽學(xué)生朗讀后評價(jià)：這可真是個(gè)好消息，我聽得出來，你特別興奮，還有滿滿的期待，那我們再讀一遍。

第六句“……天天想你……”，教師激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣：露西對爸爸的思念和愛是綿綿不斷的，我們來讀最后一句話。

上面的設(shè)計(jì)中，教師采用以讀代講的教學(xué)模式，促進(jìn)了學(xué)生與文本的對話，與人物產(chǎn)生共鳴。正如布魯納所說，教學(xué)過程就是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程。教師起到引導(dǎo)、點(diǎn)撥、組織作用，退到幕后，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，參與是主動(dòng)的、探究的、展示的，學(xué)習(xí)就會(huì)是有效的。

二、整合教材，有效提問

目前，許多教師在備課時(shí)最大的問題是不知如何巧妙地運(yùn)用教材，串講串問、從頭到尾的分析貫穿教學(xué)的始終。教師若在頭腦中樹立整體的目標(biāo)意識，如這一節(jié)課在教材中的位置，前后的語文要素如何承接，就能夠想到解讀教材的好辦法。

于漪曾說，開始做語文教師的時(shí)候，以為備課就是背知識，就是背教材，其實(shí)不然，這里有很重要的一環(huán)，是備思考問題，看究竟怎樣的問題問下去可以讓學(xué)生的腦子動(dòng)起來，可以讓學(xué)生明白文章寫了什么，怎么寫的，為什么這樣寫。

1.按照文體進(jìn)行整合

統(tǒng)編教材以單元為整體進(jìn)行了編排，其中按照某一文體編排課文是一大特色，如三、四年級有童話單元，六年級有小說、散文單元……利用文體編排的特點(diǎn)組織教學(xué)，目標(biāo)更明確，訓(xùn)練更集中。

四年級下冊第八單元是童話單元，教師備課時(shí)就要站在小學(xué)生閱讀童話的階段整體去建構(gòu)：二年級，學(xué)生學(xué)習(xí)了復(fù)述課文，借助提示講故事;三年級，學(xué)生學(xué)會(huì)了感受童話豐富的想象，學(xué)習(xí)了“一邊讀，一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想”;四年級上冊學(xué)生學(xué)習(xí)了“嘗試從不同角度去思考”。四年級下冊第八單元是學(xué)生在小學(xué)階段學(xué)習(xí)的最后一組童話，這次要求學(xué)生創(chuàng)編故事。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)緊扣單元語文要素“奇妙的童話”，以課后習(xí)題“奶奶給王葆講了哪些故事？根據(jù)已有的內(nèi)容選擇一個(gè)進(jìn)行創(chuàng)編，講給同學(xué)聽”為統(tǒng)領(lǐng)，帶著學(xué)生通過閱讀找到“奇妙”的解碼：大膽的想象，豐富的語言，進(jìn)而用這樣的方法有步驟地創(chuàng)編故事。

將一篇童話教學(xué)植根于小學(xué)整體的童話學(xué)習(xí)之上，勾連了學(xué)生之前學(xué)習(xí)的童話內(nèi)容，感受童話豐富的想象，體現(xiàn)了閱讀與表達(dá)的融合，既鍛煉了學(xué)生的表達(dá)力、想象力，又培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維能力，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生閱讀童話能力的提升。

2.以單元為整體進(jìn)行整合

針對統(tǒng)編教材單元整合教學(xué)內(nèi)容，教師站在單元整體的角度去備課，就會(huì)對教材進(jìn)行系統(tǒng)解讀，進(jìn)而開展整合，對學(xué)生進(jìn)行有系統(tǒng)的語言訓(xùn)練。

例如，三年級下冊第三單元共有兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)：一是了解課文是怎樣圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的;二是收集傳統(tǒng)節(jié)日的資料，交流節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣，寫一寫過節(jié)的過程。《趙州橋》作為其中一篇精讀課文，著力于實(shí)現(xiàn)本單元教學(xué)的第一目標(biāo)：學(xué)習(xí)如何圍繞一個(gè)意思進(jìn)行表達(dá)。課后習(xí)題也集中指向?qū)卧繕?biāo)的落實(shí)。課后第一題，讓學(xué)生體會(huì)這段話是怎樣把趙州橋的“美觀”寫清楚的，是學(xué)習(xí)“一段話如何圍繞中心句來寫”;第二題，假如你是導(dǎo)游，試著用下面的詞語向游客介紹趙州橋，是練習(xí)“一篇文章如何圍繞一個(gè)意思來組織材料并展開表達(dá)的”。基于此，教師設(shè)計(jì)教學(xué)的主要環(huán)節(jié)就是運(yùn)用數(shù)、聯(lián)、串句子等方法，理解課文第三自然段是如何通過列舉橋欄板上雕刻著的圖案把“橋的美觀寫清楚的。

《趙州橋》是一篇傳統(tǒng)課文，之前的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生了解古代建筑，感受文化的魅力。編入統(tǒng)編教材之后，教學(xué)目標(biāo)變?yōu)閷W(xué)習(xí)如何圍繞一個(gè)意思進(jìn)行表達(dá)。教學(xué)目標(biāo)不同，教師在備課時(shí)的思路和方法也要作相應(yīng)的調(diào)整。

三、把握學(xué)段訓(xùn)練點(diǎn)，有效提問

我們的語文課，一定要明確每個(gè)學(xué)段的訓(xùn)練重點(diǎn)，要讓學(xué)生在每節(jié)語文課都能得到語言方面的訓(xùn)練。帶著這樣的目標(biāo)去備課與教學(xué)，教師自然就不會(huì)囿于細(xì)碎的提問，陷入煩瑣的閱讀教學(xué)了。

對于第一學(xué)段，可以《葡萄溝》為例，教師采用“通過讀課文你看到了什么”一個(gè)大問題統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師注重詞語和句子的認(rèn)知、感受、體會(huì)以及運(yùn)用。對于第二學(xué)段，四年級可以《送元二使安西》為例，讀前兩句，想象可以看到哪些畫面，想把什么詞送給雨后的柳樹，想把什么詞送給雨后的渭城。渭城的景物有很多，作者寫柳樹，猜測其用意。看似教師提了好幾個(gè)問題，實(shí)則所有問題都指向?qū)⒄n內(nèi)與課外進(jìn)行有機(jī)整合，將學(xué)生的想象與詩的意境進(jìn)行巧妙的對接。像這樣能夠啟發(fā)學(xué)生思考，指向促進(jìn)學(xué)生語言積累的問題就是有效的問題。對于第三學(xué)段，五年級可以《四季之美》為例，教師把握住一個(gè)問題：四季之美，美在哪里？通過抓住描寫春天黎明的色變之美、夏天夜晚的光感之美、秋天黃昏的情感之美、冬天早晨的和諧之美的句子，在品讀、感悟的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)動(dòng)靜結(jié)合的寫作手法，將語文學(xué)習(xí)指向理解與表達(dá)。

通過上述三個(gè)例子，可以看到不同學(xué)段的側(cè)重點(diǎn)是不同的，但共同之處是，在語言環(huán)境的基礎(chǔ)上，教師可以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)語言，用語言。

要讓課堂真正成為學(xué)生的學(xué)習(xí)陣地，習(xí)得語文知識，形成語文能力，避免碎片式的閱讀教學(xué)，就要從有效提問開始，讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑問難，學(xué)會(huì)答疑解難，學(xué)會(huì)閱讀思考。語文課簡潔了，學(xué)生主動(dòng)了，課堂效率便高效了。