小學(xué)群文閱讀教學(xué)的問題與對策

夏家發(fā) 郭佳琪

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文，群文閱讀，問題與對策

群文閱讀是指師生圍繞核心議題，選擇一組文本展開閱讀并進行意義建構(gòu)的過程。核心議題包括內(nèi)容主題和語文要素。意義建構(gòu)包括學(xué)生個體自主建構(gòu)和群體互動建構(gòu)。群文閱讀作為單篇課文閱讀和整本書閱讀的過渡層次，具有普適性和操作性。群文閱讀主要是遷移運用從課文中學(xué)到的讀寫策略，使之熟練化、自動化，進而形成語文核心素養(yǎng)。

目前，群文閱讀教學(xué)探索積累了一些經(jīng)驗，但仍然困難重重。如價值觀引領(lǐng)的隱憂、語文要素?zé)o法突顯、教師教學(xué)壓力大等。其原因主要是教師對群文閱讀的理解有偏差，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容失洽、教學(xué)活動失當(dāng)、有效評價缺位。本文在調(diào)查的基礎(chǔ)上以期探討、解決上述問題。

一、小學(xué)群文閱讀教學(xué)調(diào)查結(jié)果及分析

1.訪談?wù){(diào)查的結(jié)果與分析

本研究從群文閱讀的“內(nèi)涵與價值”“教學(xué)實踐”“教學(xué)評價”三個方面編制了訪談提綱，對LK小學(xué)四位語文教師進行了結(jié)構(gòu)化訪談，并利用NVivol2軟件，對訪談結(jié)果進行自由編碼，編碼分析見表1。

（1）群文閱讀的內(nèi)涵與價值

編碼結(jié)果表明，四位受訪教師對群文閱讀內(nèi)涵的理解包括“多篇閱讀”“一篇帶多篇”“主題帶多篇”三種認(rèn)識;其理解均不甚深入、全面。受訪教師對群文閱讀內(nèi)涵的認(rèn)知僅僅關(guān)注到了“主題”和“文本”這兩個方面，對于“意義建構(gòu)”“語文要素”兩個重要方面缺乏清晰認(rèn)識。從表1可以看出，受訪教師多關(guān)注群文閱讀在“語言建構(gòu)與運用”和“思維發(fā)展與提升”兩個方面的價值，而較少提到“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”兩個方面。

（2）議題與文本

在議題與文本的選擇依據(jù)方面，受訪教師均表示大多把教材內(nèi)容作為依據(jù)，包括課文體裁、單元主題、課文內(nèi)容等;較少關(guān)照語文要素和學(xué)生對文本的選擇。在議題與文本的組織方面，受訪教師均明確表示尚無具體組織方式。

（3）教學(xué)實踐策略與困難

訪談發(fā)現(xiàn)，目前的群文閱讀教學(xué)實踐策略有“對比閱讀”“閱讀一討論”“閱讀一習(xí)作”等形式。如有教師以統(tǒng)編教材單元主題為立足點，注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同文章之間的共同點。群文閱讀和課堂討論、習(xí)作練習(xí)相結(jié)合，課下自主閱讀、課上集中分享等策略也被用于群文閱讀教學(xué)。編碼結(jié)果顯示，受訪者認(rèn)為目前小學(xué)群文閱讀教學(xué)存在以下阻礙：教師自身閱讀素養(yǎng)存在欠缺，缺乏系統(tǒng)科學(xué)的操作模式，教學(xué)策略缺乏創(chuàng)新性，學(xué)生之間互動不足，閱讀深度有待提升。在群文閱讀的教學(xué)評價方面，除代幣獎勵之外，受訪者并沒有明確表述更多的現(xiàn)行具體評價手段。

2.課堂觀察的結(jié)果與分析

本研究從“議題選擇”“文本的選擇與組織”“教學(xué)過程”“評價手段”四個方面編制了課堂觀察記錄表，進行了五次群文閱讀教學(xué)的課堂觀察和記錄。結(jié)合訪談編碼結(jié)果，本研究從選題主體、議題告知、文本選擇、學(xué)生活動等九個方面對課堂觀察結(jié)果進行了整理和分析，以期將其與訪談結(jié)果進行對比，更為全面地把握群文閱讀教學(xué)實踐的現(xiàn)狀，課堂觀察記錄分析結(jié)果見表2。

（1）議題的選擇

從觀察結(jié)果來看，群文閱讀教學(xué)議題選擇主體為教師，這與訪談結(jié)果具有一致性。選題的依據(jù)主要是教材內(nèi)容，有一次群文閱讀教學(xué)的議題是根據(jù)當(dāng)時的學(xué)生活動（秋游）確定的。一般來說，教師會在群文閱讀教學(xué)開展之前直接告知學(xué)生議題，但卻很少告知學(xué)生選擇該議題的緣由。

（2）文本的選擇與組織

文本的選擇主體方面，“童話故事”議題的群文閱讀教學(xué)由學(xué)生自由選擇文本，課下自主閱讀。“杜甫的詩”議題由教師和學(xué)生共同選擇文本，學(xué)生利用秋游時間在公園收集杜甫的詩，教師在課上專門提出《秋興八首（其一）》和《春夜喜雨》兩首古詩，并引導(dǎo)學(xué)生理解和賞析。“小說中的環(huán)境描寫”“秋天的古詩”“美麗的風(fēng)景”三次群文閱讀教學(xué)，均由教師選定閱讀文本。

文本的選擇和組織依據(jù)方面，“小說中的環(huán)境描寫”根據(jù)文本的寫作手法進行選定和編排;“童話故事”“秋天的古詩”“杜甫的詩”“美麗的風(fēng)景”分別以文本體裁、文本主題、文本作者，以及文本結(jié)構(gòu)特點為依據(jù)。

文本的組織形式方面，除議題為“童話故事”和“杜甫的詩”兩個課例無特別組織外，其余三個課例均采用了“1+2+x”的文本組織形式。即先由教師引出一篇文本，引領(lǐng)學(xué)生閱讀或解讀;然后學(xué)生進行對比閱讀，交流、討論、解讀另外兩篇文本;最后教師給出一篇或多篇文本引導(dǎo)學(xué)生進行拓展閱讀。

（3）教學(xué)實踐

教學(xué)策略方面，五次群文閱讀教學(xué)的開展均涉及“閱讀一討論”“閱讀一分享”“閱讀一習(xí)作”等策略中的一種或多種。如在議題為“小說中的環(huán)境描寫”的教學(xué)中，教師讓學(xué)生閱讀《在柏林》和《橋》兩篇文本并進行小組討論，找出其中的環(huán)境描寫并發(fā)表看法，而后又進行了環(huán)境描寫的習(xí)作訓(xùn)練。這一教學(xué)模式綜合了閱讀、討論和習(xí)作，體現(xiàn)了師生的集體建構(gòu)過程。“童話故事”則以“閱讀一分享”為主要教學(xué)策略，課堂上主要是學(xué)生進行閱讀感悟的分享，學(xué)生和教師、學(xué)生和學(xué)生之間的交流較為缺乏。

學(xué)生活動方面，除“童話故事”沒有小組交流外，其余四次群文閱讀教學(xué)活動均進行了不同程度的個體獨立閱讀、小組交流討論以及集中分享活動。學(xué)生個體獨立活動涉及默讀、朗讀、瀏覽、寫話幾種形式。

（4）評價手段

評價手段方面，五次群文閱讀教學(xué)的評價手段較為單一，且教師評價次數(shù)較少，僅在教學(xué)活動結(jié)束后通過學(xué)生的練習(xí)進行總結(jié)性評價。

3.小結(jié)

結(jié)合訪談和課堂觀察結(jié)果來看，目前小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)主要存在以下問題。第一，內(nèi)涵理解有偏差。教師對群文閱讀的內(nèi)涵理解較多關(guān)注文本和議題，忽視了意義建構(gòu)和語文要素兩個關(guān)鍵內(nèi)容，對群文和課文的關(guān)系缺乏清晰認(rèn)識。第二，教學(xué)內(nèi)容失洽，包括議題的失洽和文本的失洽。議題的失洽主要體現(xiàn)為議題選擇主體單一、忽視課文地位和語文要素，文本的失洽主要表現(xiàn)為文本組織形式單調(diào)、課文和群文的關(guān)系不融洽。第三，評價手段低效，缺乏個性化評價、表現(xiàn)性評價和過程性評價。

二、小學(xué)群文閱讀教學(xué)問題的解決對策

1.澄清群文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵與地位

群文閱讀教學(xué)由議題、文本、意義建構(gòu)三個部分構(gòu)成。議題是整個活動過程的核心，是指一組選文中所蘊含的可供師生展開討論的話題和單元語文要素，對文本的選擇和活動的開展起著指導(dǎo)作用。文本是活動的資源，為意義建構(gòu)提供材料。意義建構(gòu)作為群文閱讀教學(xué)最重要的部分，包括學(xué)生自主閱讀中的個體自主建構(gòu)和交流互動中的群體共同建構(gòu)，包括文本的內(nèi)容與形式的多個回合。學(xué)生通過自主閱讀，在自我內(nèi)部形成對文本的意義理解、方法感知、審美體驗、文化感受，這一過程形成的理解和體驗是初步的、個性化的、較零散的、淺層次的。學(xué)生在與同伴、教師的交流互動中，通過表達、傾聽、思考，理解和內(nèi)化他人對文本的建構(gòu)成果，強化學(xué)生自身文本意義的理解、閱讀方法的習(xí)得、審美和文化的體驗，從而達到對文本深層次、多方位的理解，其語言和思維在這個過程中得以發(fā)展，同時審美鑒賞和文化理解能力也在不同觀點的碰撞中得以提升。

群文閱讀教學(xué)服務(wù)于語文課程目標(biāo)的實現(xiàn)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。群文閱讀的議題選擇、文本選擇和意義建構(gòu)，都應(yīng)該以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以語文核心素養(yǎng)為導(dǎo)向。

2.倡導(dǎo)議題適恰和文本融洽

首先，議題適恰。語文課程旨在培育學(xué)生的國家文化認(rèn)同感，增強民族凝聚力，語文教科書則是法定性和學(xué)科身份性的存在，人文主題和語文要素是課程內(nèi)容在教材中的反映。因此，群文閱讀的核心議題應(yīng)與語文教科書相關(guān)聯(lián)，關(guān)照人文主題和語文要素，立足單元教學(xué)目標(biāo)和課文內(nèi)容，結(jié)合社會生活、學(xué)生興趣與需求進行拓展、延伸，從而實現(xiàn)議題來源適恰。在議題選擇上，應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體性地位，關(guān)注學(xué)生的需求，師生協(xié)同確定議題，增強學(xué)生在群文閱讀過程中的參與感。在倡導(dǎo)議題選擇主體多元的同時，也要重視對群文閱讀的價值觀引領(lǐng)，加強教研部門、學(xué)校自身以及家長對群文閱讀議題和文本的審定。

其次，文本融洽。語文課程的實施情境包括課堂與課外。群文閱讀的選文，要在注重課文的基礎(chǔ)上關(guān)注學(xué)生對世界、作者、文境的認(rèn)知，從而實現(xiàn)文本來源多樣化。在關(guān)注文本來源多樣化的同時，課文與群文的關(guān)系不容忽視。群文是為了滿足學(xué)生的差異化需求而對課文進行的補充與拓展。課文教學(xué)的主要任務(wù)是使學(xué)生學(xué)習(xí)與內(nèi)容主題相洽的閱讀策略。教師的主要活動是示范、指導(dǎo)、調(diào)控;學(xué)生的主要活動則是遷移、反思、練習(xí)、梳理。群文閱讀的主要任務(wù)是習(xí)得閱讀核心素養(yǎng)。教師的主要活動是提供、整合閱讀材料，適時點撥和反饋;學(xué)生的主要活動是自主閱讀、自主練習(xí)、自主評價。因此，群文閱讀的文本應(yīng)以課文為核心，以群文為輔助。

小學(xué)語文教學(xué)需要一種“整體關(guān)照”的視野，群文閱讀的文本應(yīng)在一種全局意識中進行多種形式的組織。文本的組織可以在“整體關(guān)照”的視野下，采取對比聯(lián)結(jié)、先自主閱讀再集中閱讀、先散讀再整合等多種形式，實現(xiàn)文本組織融洽，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)，促進學(xué)生的發(fā)展。

3.強調(diào)意義建構(gòu)

意義建構(gòu)是指閱讀主體通過自主閱讀以及與他人的交流，基于主體已有經(jīng)驗，在主體內(nèi)部形成對文本的意義理解、方法感知、審美體驗、文化感受。群文閱讀的意義建構(gòu)過程既包括學(xué)生的個體自主建構(gòu)，又包括學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的群體互動建構(gòu)。

個體自主的意義建構(gòu)應(yīng)發(fā)揮學(xué)生主體性地位。所謂主體性，是指人在自身活動或生活中所表現(xiàn)出來的對于活動對象或生活環(huán)境而言的自主、能動、創(chuàng)造性的特性。學(xué)生的主體性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)對象自主、能動、創(chuàng)造的特性。也就是說，學(xué)生在群文閱讀的過程中，首先應(yīng)當(dāng)是基于已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗，自主、能動、創(chuàng)造性地對文本進行自我建構(gòu)。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者和引導(dǎo)者，教師應(yīng)當(dāng)在這一過程中為學(xué)生提供開放的探究空間，注重學(xué)生的自主閱讀和自我反思，引導(dǎo)學(xué)生自主理解與建構(gòu)。當(dāng)學(xué)生在閱讀過程中遇到障礙時，教師才提供必要的幫助。

群體互動的意義建構(gòu)要強調(diào)學(xué)生合作學(xué)習(xí)與師生交往。學(xué)生在合作與交流的過程中既展示了個性化的認(rèn)知和理解，又強化、拓展和重構(gòu)了對文本的多元認(rèn)知和理解，同時也從不同角度進行審美體驗和文化創(chuàng)造。在與他人的合作互動中，學(xué)生對閱讀方法的掌握和運用進一步得到強化和提升，其思維也在不斷的交往中得以發(fā)展。這個過程包括從“舉一反三”到“舉三反一”的雙向互動。“舉一反三”，“一”是指從精讀課文中學(xué)到的閱讀策略;“三”則是指通過略讀課文的練習(xí)嘗試運用該閱讀策略。“舉三反一”則是通過群文閱讀遷移運用該閱讀策略，使之熟練化、自動化，形成語文核心素養(yǎng)。此外，還可通過任務(wù)驅(qū)動教學(xué)的方式，促進群體互動的意義建構(gòu)。教師可通過閱讀單、任務(wù)單等媒介，引導(dǎo)學(xué)生在完成閱讀任務(wù)的過程中協(xié)作交往、共同探討，進而在人際交往中深入挖掘文本內(nèi)涵，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

4.注重有效評價

評價既是檢驗?zāi)繕?biāo)達成與否的手段，也是促進學(xué)生發(fā)展的方式。群文閱讀的評價應(yīng)以語文課程核心目標(biāo)為導(dǎo)向，以語文要素為基礎(chǔ)，注重個性化評價、表現(xiàn)性評價和過程性評價。

在群文閱讀教學(xué)實踐中，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生發(fā)表的個性化意見，注重學(xué)生的閱讀體驗、意義建構(gòu)和意義表達。可通過閱讀卡、檔案袋、分享會等形式讓學(xué)生對自己的閱讀體驗和意義建構(gòu)進行記錄和表達，教師可通過學(xué)生的文本表達和口頭表達分析其閱讀程度和閱讀體驗，從而進行有針對性的反饋。

表現(xiàn)性評價是指對學(xué)生創(chuàng)造的答案或產(chǎn)品及其展示的知識或技能的評價。該評價鼓勵學(xué)生的發(fā)散性思維、操作性實踐、感性活動，允許追求答案和產(chǎn)品的多樣性。群文閱讀的自主意義建構(gòu)和群體共同建構(gòu)過程，均是學(xué)生對文本的感知和理解的表現(xiàn)，教師可通過學(xué)生在自主閱讀和群體互動中的表現(xiàn)對其學(xué)習(xí)進程進行評估和反饋。

評價手段還應(yīng)當(dāng)注重過程性，意義建構(gòu)主要體現(xiàn)在群文閱讀過程之中。在自主閱讀后的交流合作環(huán)節(jié)，教師可以對學(xué)生的共同建構(gòu)進行過程性評價。如制作群文閱讀課堂觀察記錄表，在學(xué)生進行合作閱讀和討論時，觀察并記錄各學(xué)習(xí)小組的參與情況，隨時進行過程性反饋，也可以讓學(xué)生參與對其他小組合作閱讀的觀察、記錄與反饋。其實質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生參與共知、共識、共情的意義建構(gòu)過程，同時還有利于教師從不同角度對學(xué)生的群文閱讀進行過程性反饋。