初中數學線上教學的問題審視及改進策略

金紅江 柯琦

[摘? 要] 從長周期的線上教學實踐來看，學情分析不足、互動方式單調、評價方式單一的問題在線上教學中表現得尤為突出. 基于此，文章圍繞問題解決從課前學情分析、課中分層教學、互動反饋和課后檢測評價等環節闡述具體的改進策略，以期在后疫情時期為線上教學的后續發展以及線上線下一體化的教學探索提供借鑒.

[關鍵詞] 線上教學;分層教學;教學策略

引言

疫情期間，“停課不停學”讓線上教學成為全社會關注的焦點. 從長周期的在線教學實踐來看，信息化手段突破了集中式授課的場地限制，較好地完成了正常的教學活動，但調研發現，眾多一線教師缺乏相關的遠程教育經驗，對現代教育信息技術的鉆研主要集中于如何將信息技術融入傳統課堂，只將其作為輔助手段服務于課堂教學，導致線上教學變成傳統課堂的“網絡版”，忽視了遠程教育獨特的教學組織形式以及不同于傳統課堂的教育規律，出現了“水土不服”的現象.

初中數學線上教學的問題審視

1. 學情分析不足，缺少課前診斷

對于線上教學，線下課堂中觀察、約談等學情獲取方式已不再適用，且增加了以學定教的難度，因此如何根據學生的情況來確定教師教什么，使教學更具有針對性，是線上教學應該考慮的問題. 然而部分教師沒有轉變學情的獲取方式，忽視了前測的意義與價值，學情分析不夠充分，缺乏課前診斷.

2. 互動方式單調，缺少合作探究

對于線上教學，線下課堂中的小組討論、板書演示等方式已不再適用，部分教師沒能結合線上教學的特點，讓學生通過適合的載體進行“聽、讀、看”，沒有讓學生更好地進行“議、踐、教（生生教）”，沒有為探究、交流等互動創設條件. 課堂缺乏必要的探究、交流環節，不利于數學基本活動經驗的積累以及對數學基本思想的體會.

3. 評價方式單一，缺少過程評價

在線上教學中，教師無法再通過觀察學生的面部表情、解答步驟等方式來判斷學生的思維活動，這就增加了過程性評價的難度，因此部分教師的評價方式主要是通過課后作業來進行評價，或通過書面測試來進行終結性評價，沒能充分利用線上教學平臺的反饋工具豐富評價方式，普遍缺乏過程性評價.

初中數學線上教學的改進策略

針對線上教學模式的弊端，筆者認為，教師可結合線上教學的特征，利用教學平臺從課前自學、課上直播、課后檢測三個方面來進行教學改進. 下面以“一元二次方程習題課”為例，具體闡述線上課堂教學的具體實施過程，以及師生互動和生生互動的具體做法.

1. 微課導學明任務，課堂前測探起點

學生通過在線教學平臺明確課程的學習目標、學習任務. 微課可以設計為兩個層次：A層次針對班級中對數學感興趣、數學知識掌握情況較好的學生（以下簡稱A層學生），培養其探究意識，層層深入;B層次針對數學知識掌握情況較為一般或學習暫時有困難的學生（以下簡稱B層學生），使學生掌握數學學科的基本知識和基本技能. 教師可通過設置不同難度的微課學習資源，讓學生學習相關知識點，完成相應難度層次的課前測試. 學生可以根據系統生成的診斷報告進行自我反思，在討論區提出疑問與其他同學交流、分享. 教師還可以通過平臺數據、學生討論的問題判斷學生的學習程度、學習效果，準確地找到學生的認知起點，從而掌握學情.（具體過程見圖1）

2. 激發興趣夯基礎，合作探究拓思維

線上教學平臺支持課上分組，教師可以在不同組別之間流動，為線上分層教學提供技術支持. 教師可根據學生課前環節的數據分析和討論過程動態地調整教學目標，設計分層次的問題情境以及學習任務. 對于A層學生，他們已經通過較高難度層次的微課和前測，基本完成了基礎知識的掌握，因此教師可采用“合作探究”為主的互動形式為學生創設協作學習環境，以達到發展其思維的目的. 對于B層學生，教師可采用多樣化的互動方式進行“講練結合”，為學生創設個體學習環境，激發學生的學習興趣，提高學生的課堂參與度，以達到夯實基礎的目的. （具體過程見圖2）

在個體學習環境中，B層學生擁有更多的互動機會，教師可以充分利用線上平臺的工具引導這些學生嘗試參與課堂互動，在參與的過程中讓他們體會到課堂互動的樂趣. 線上課堂教學互動立足于傳統課堂一問一答、一問眾答以及上臺板演等互動方式，將一問一答變成授權問答、點名回答、隨機抽答等形式，將一問眾答變成快速問答、口語題（學生發語音答題，教師可以聽到每一個學生的發言，并選擇有代表性的發言進行廣播）、隨堂小測等形式，將上臺板演變成屏幕共享、公共留言板答題等形式. 信息技術的發展為互動方式的多樣性提供了基礎，教師應當掌握教學平臺提供的各種教學工具，并恰當地運用于課堂教學，激發學生的學習興趣.

如線上教學浙教版八年級數學上冊“一元二次方程習題課”時，對于“問題1：一元二次方程的解法有哪些？”，教師可以采用學生在討論區發言、教師點評的互動形式. 因為問題1是客觀題且比較基礎，大部分學生都可以作答. 教師可以組織學生在討論區打字發言，讓每位后進生都有參與課堂互動的機會. 對于“問題2：在用因式分解法、開平方法解一元二次方程的過程中，你有怎樣的思考？”，教師可以隨機抽取學生語音授權回答. 因為問題2帶有主觀理解色彩，每個學生都有自己的理解，且教師要在學生理解的基礎上展開及時的追問與交流，所以采用語音交流的方式進行互動更適合. 對于（例題）“用適當的方法解方程：（1）（3x-1）2=9;（2）（x-3）2=2x（x-3）.”，可以采用快速問答的方式進行互動. 其優勢在于能夠通過信息計算，快速統計出學生的計算結果——幾乎是學生答完題的瞬間，就能對學生知識點的掌握情況有客觀準確的了解，能讓教師及時給出恰當的過程性評價.

多樣化的互動方式，能讓課堂中的講與練有機結合，能激發學生的興趣，能提高學生的課堂參與度. 講中有練、練中有講的教學過程不再單調乏味，能讓學生在講中獲取或復習知識，在練中運用知識，再從獲取到運用的漸進循環中一步一步地夯實學科基礎.

在協作學習環境中，學生的基礎較為夯實，所以在組建課堂學習小組后，學生可以通過教師發布的開放性或者主題式學習任務進行自主探索，并展開小組合作與交流. 組內深層的交流與討論，不僅可以解決問題，還能營造良好的協作氛圍，其能促進學生個體思維的提升和能力的發展. 依托線上平臺，學生小組內的討論可以通過語音等手段比擬線下合作，也可以在討論區實現組內交互.

線上教學討論區具有互動多樣性與及時性的特征，討論區、連麥互動等可以讓小組間交流，參與問題的分享與思考. 如在“一元二次方程習題課”線上教學中，教師可以通過發布如下主題式的任務實現A層學生之間的組內合作. ①請同學們用指定的方法解方程：（x-3）2=9（因式分解法和直接開平方法）;2x2+4x-3=0（配方法和公式法）. ②解后請先提煉出解一元二次方程的一般步驟，然后思考解一元二次方程的基本思想是什么，這種思想方法還可以解哪些方程（比如高次方程或者根式方程）. ③以小組為單位探究②中的問題，最后派代表展示小組成果. 在問題解決的過程中，小組成員可以依托語音互動進行交流、討論，同時所有成員還能將討論成果同步展示到平臺，互相進行點評，這樣所有學生都可以在討論區分享自己的想法，實現更大范圍的互動. 教師在巡視時可以依托平臺旁觀小組討論情況，對學生的實時討論進行指導和建議，必要時對學生的想法提出改進意見.

3. 題組練習獲反饋，多元互動促提升

讓A層學生和B層學生完成相同的題組，學生提交結果后平臺的系統自動批改，得到診斷結果. 平臺將統計數據反饋給教師，教師根據反饋結果引導、鼓勵B層學生向A層學生提出問題，并對A層學生的回答進行點評和補充. 最后，教師面向全體學生講解重難點，對數學思想方法進行歸納總結，并對學生的學習成果進行過程性評價，完成包含人機互動、生生互動和師生互動的多元互動過程，促進學生知識技能的內化、提升. （具體過程見圖3）

題組練習中題目的設計從基礎到拓展均有涉及，基礎部分要求所有學生都能解決;拓展題的難度則達到或略高于優等生的能力水平. 如在“一元二次方程習題課”中，教師設計了8道課中測試題，具體如下.

練習1（基礎）：用適當方法解方程.

（1）（2x+7）2=25;

（2）x（2x+3）=5（2x+3）;

（3）（3x+1）2=-6x;

（4） x2- x-4=0.

練習2（拓展）：解下列方程.

（1）（x+2）（x-2）= x;

（2）（x+3）2-2x-6=3;

（3）16x3-9x=0;

（4）=x.

上述8道小題可作為學生的過程性檢測互動. 對于練習1，學生一眼就能看出解第（1）小題的方法是直接開平方法;第（2）小題兩邊都有因式（2x+3），適合選用因式分解法;但第（3）（4）小題難以一眼看出解決方法. 練習2的四道小題，從整體看，它們對B層學生來說屬于基礎拔高內容，依梯度上升. 第（1）小題，將其化為一般形式后，可選用公式法;對于第（2）小題，方法之一是將方程化成一般形式后，用因式分解法解決，方法之二是將方程化成（x+3）2-2（x+3）-3=0后運用因式分解法求解，此題雖然有兩種方法，但從解題的正確性來看，建議采用第一種方法;第（3）（4）小題是化歸思想的精髓體現，需要學生動腦思考. 這樣的課中測設計，既能讓教師了解學生通過前半節課的學習是否掌握了對應層次要求，又能讓學生突破自我，達到更高的水平.

在實際教學中，不同層次的學生在檢測后暴露的問題存在差異. 首先，需要教師引導學生進行生生間的互動，讓A層學生為B層學生解答練習1存在的困惑，如講解整體思想的運用、如何運用因式分解法解決問題. 練習2的第（1）（2）小題同樣可采取生生互動的方式，讓成功解答的A層學生通過連麥、分享屏幕等方式向全班同學講解. 而練習2的第（4）小題屬于難題，由于大部分同學難以自主解決，所以應采用師生互動的形式，如教師通過“根據具體的方程，你選擇解法的順序是什么”“解這個方程最終要化成什么”等腳手架問題，引導學生解決疑惑.

課堂小結環節是學生得以深化、提高的關鍵環節. 基于線上教學的特點，此環節主要利用“口語題”“連麥互動”“討論區分享”等形式進行充分的師生互動，這樣能讓不同層次的學生都有回顧、總結課堂內容的時間，能讓學生的想法得到充分展示與交流，最終教師也可以通過梳理、歸納，總結本節課的學習內容和思想方法，完成并實現課堂的高效學習. 如在“一元二次方程習題課”的教學中，教師提出如下總結性的問題：對于一元二次方程的四種解法，你是怎樣理解的？根據具體的方程，你是按照怎樣的順序選擇解法的？解一元二次方程的基本思想是什么，你是怎樣理解的？這樣有兩種好處，其一，通過“口語題”結合“討論區”的形式，讓所有的同學分享自己的觀點，教師則通過播放典型學生的答案，結合討論區實時交流的形式引導學生理解四種方程解法的內在一致性，體會化“二次”為“一次”的思想. 其二，能讓學生根據方程的特點，選擇恰當的解法.

4. 課后作業分“上下”，診斷解惑掃疑難

課后作業分為常規紙質作業和線上作業兩部分，其中線上作業為分層作業，以后測A和后側B的形式發布于線上教育平臺，學生完成后可以立即根據系統生成的診斷報告進行訂正、反思和提問;教師則根據診斷報告進行線上的后測評價和解惑答疑. （具體過程如圖4）

策略實施的成效

1. 學習任務明確，教學起點精準

微課導學能讓學生明確預習的主要學習任務. 課堂前測能使教師準確地把握學生的學習起點，合理安排內容. 微課預學后，不同層次的學生匹配相應的前測訓練，不僅兼顧了不同層次學生的學習能力和水平，而且能幫助教師掌握學生起點，展開后續針對性教學.

2. 互動方式多樣，合作探究深入

授權問答、隨機抽答、快速問答、口語題、隨堂小測、屏幕共享、公共留言板答題等互動形式豐富了課堂教學的互動方式，主題式的學習任務給了學生更大的探索空間，合作與交流讓探究活動更深入，促進了學生思維的提升和能力的發展.

3. 評價機制完善，教學反饋高效

利用信息技術，“人機評價”“生生評價”“師生評價”等多元化的評價方式，落實了教學評價多元化并根據課前、課中、課后的評價建立了連續性的線上評價機制，有效地調整了教學內容，改進了教學過程，實現了高效反饋，能讓教學活動有的放矢.