基于深度學習的小學數學課堂教學研究

楊偉琴

【摘要】課堂，是教師和學生共同生活的地方;教學，是教師和學生一起編織的生活。基于深度學習的小學數學課堂教學立足學生實際，要求教師對教材進行專業化的解讀，進行結構化的教學設計，結合題組化的習題研制，更好地激活學生的思維，提升學生的素養。

【關鍵詞】深度學習;小學數學;課堂教學

在深度學習中，學生能夠在教師的引導和幫助下，主動進行思考、探究，自覺地把新學到的知識融入原有的認知結構中，形成新的知識結構，并用新的知識結構解決問題。學生的“學”離不開教師的“教”，而深度學習自然離不開教師的深度教學，這便要求教師從專業化的教材解讀著手，提高教學實效。

一、專業化的教材解讀

潘小福老師在《小學數學教材的專業化解讀》一書中介紹了小學數學教材專業化解讀的三個視角：第一，高觀點指導下的視角;第二，數學思想方法的視角;第三，教材編排體系的視角。下面，筆者以六年級上冊“長方體和正方體”單元為例進行解讀。

（一）體系結構

1.前后聯系

本課屬于“圖形與幾何”的內容，長方體和正方體是最基本的立體圖形，而通過學習，學生能夠對周圍的空間和空間中的物體形成初步的空間觀念，從而奠定進一步學習其他立體幾何圖形的基礎[1]。一年級時，學生已經直觀地認識了長方體、正方體、圓柱體和球體等常見幾何體;三年級時，認識了長方形和正方形;四、五年級又學習了多邊形，六年級上學期，學生會進一步認識長方體和正方體，并學習其表面積和體積的計算公式，為接下來認識圓柱和圓錐奠定基礎。

2.本課結構

本課教材安排了兩個例題，例1是認識長方體，例2是認識正方體。對比其他版本教材，人教版是五年級下冊學習長方體、正方體的，教材上先給出面、棱、頂點的概念，再通過例1研究長方體的特征，并以主題圖和表格的形式，讓學生自主觀察、操作、討論、概括;例2通過活動（細木條和橡皮泥搭長方體）來研究長方體棱的特點;隨后安排的例3是觀察和認識正方體。北師大版教材也是將這部分內容安排在五年級下冊，稱為“長方體（一）”，先讓學生直觀認識長方體，再以表格形式總結長方體的特點。蘇教版通過例1認識長方體，第一步讓學生觀察長方體，認識直觀圖和面、棱、頂點。教材按“面—棱—頂點”的順序教學三個概念，使學生通過這三個方面總結長方體的主要特征，這也是長方體結構的三要素。第二步是分類觀察，讓學生從量的角度描述長方體的特征，并通過三幅卡通圖畫，引導學生從單純觀察“數量”過渡到對“面”的研究，再到自主探索“棱”的特點，逐步深入。隨后，例2將長方體的學習經驗遷移到對正方體特征的學習上，再進行長方體和正方體的比較，用集合圈表示它們之間的關系。教材安排的配套練習包括練一練和練習一的1-4，主要是對長方體特征和名稱的練習。

（二）方法結構

在解讀教材時，教師應關注以下兩個方面：一是理解教材知識的呈現方式，把握有內涵的數學思想方法;二是理解學生學習的思維路徑，把握學生的思維方式。

例如，在六年級數學上冊“長方體和正方體”一課中，教材展示了從積木塊、餅干盒、冰箱、儲物箱等實物圖片到長方體的直觀圖，蘊含著抽象的思想方法。在教學時，教師要引導學生從構成長方體三要素——面、棱、頂點來認識長方體;引導學生通過摸一摸、數一數等方法從數量上分析長方體的面、棱、頂點的特征;引導學生通過量一量、比一比的方法對面和棱的特征進行深度分析;引導學生結合長方體的直觀圖來概括長方體的特征，即長方體的面是長方形（也可能有2個相對的面是正方形）、相對的面完全相同、相對的棱的長度相等。教師在引導學生發現長方體特征的同時，要讓學生用規范的數學語言進行完整的描述，從而幫助學生內化認識，并為學習圓柱的特征做鋪墊。

由于正方體的結構與長方體的結構有許多相同（近）的地方，且正方體比長方體更為特殊，教學中教師可以滲透類比和推理的思想方法。比如，教師可以引導學生把認識長方體特征的活動經驗遷移到認識正方體的特征中，讓學生通過自主探索、合作交流等方式來學習。在概括正方體的特征時，學生仿照長方體的特征進行描述，能夠實現學以致用。在學生認識長方體和正方體的特征后，教材安排了比較，比較長方體和正方體有哪些相同的地方，從而引出集合圖，引導學生用集合圖表示兩者之間的關系，將集合思想有效地融入學生的思維中。

二、結構化的教學設計

（一）內容的結構化

對于六年級下冊總復習“圖形與幾何”，教學用“線”“形”兩大板塊進行建構，通過學生的回憶、學生間的交流、師生間的交流和補充，不斷完善相關知識，并整理成板書，讓學生根據板書內容進行內化，納入自己的知識結構。

（二）活動的結構化

一年級下冊“兩位數加一位數（進位）”中，教材結合情境圖，引出了“小亮和小紅一共有多少張”和“小亮和小明一共有多少張”兩個實際問題，得到“24+6”和“24+9”這兩道加法算式。教師可引導學生探索計算方法并得出結果。在教學中，教師應重視引導學生對算式的特點進行比較。第一次比較“24+6”和“24+9”，學生能夠感知前者個位相加正好是十，得數是整十數30;后者個位相加超過十，得數是三十多。第二次與已經學過的加法算式進行比較，學生能夠感知學過的兩位數加一位數個位相加不滿十，如24+3、24+4等。經過兩次比較，學生得出今天學習的加法算式的特點——兩位數加一位數（進位）。在這個環節結束后，筆者讓學生各自舉例。學生根據“24+6”的算式進行舉例，一開始學生會說34+6、44+6等。慢慢地，學生能夠找到個位相加正好是十的算式，如有的學生會說“97+3”。當這樣的算式出現時，學生會進行爭論，在爭論中感知此算式（新）的特點，使得兩位數加一位數的知識網在比較和舉例這兩大活動結構中實現了個性化建構。

（三）板書的結構化

課堂教學離不開板書。板書的形成過程就是課堂教學推進的過程，而板書的結構化有利于學生梳理知識、建構知識體系。比如，在圓柱和圓錐的整理與練習中，教師與學生一起回顧與整理，設計了如下板書（見表1），里面既包含了圓柱和圓錐各自的知識點，又突出了兩者間的聯系，能夠幫助學生自主建構知識體系。

三、題組化的習題研制

習題作為教材的重要組成部分，與教材緊密相連、相互依存，具有不可替代的作用。教師不能盲目使用教材中的習題，而應結合學生的實際進行選取、改編、拓展延伸及研制，使學生能夠得到全面發展。

（一）教材習題的改編

教師在研讀教材習題時，可以結合教材內容和學生的年齡特點進行適當的改編。比如，長方體和正方體的整理與復習中教材第13題：你能求出一張紙的體積嗎？小組合作，動手試試？在一般的思維下，學生將這張紙看成一個長方體，求長方體的體積需要知道長、寬、高。對于學生來說，一張紙的長、寬可以測量，“厚”則很難量到。但求數學書中一張紙的厚度，學生可以借助書的厚度推算得出，再把此策略遷移到一張紙的厚度上。因而，教師可以將題目改編成：你能求出數學書里一張紙的體積嗎？想一想，可以怎樣操作或推算？

（二）教材習題的拓展

教師在研讀教材習題時，可以結合知識點和學生的最近發展區進行適當的拓展延伸。比如，長方體和正方體的整理與復習中教材第25頁的第13題：右圖中一共有多少個小正方體？你是怎樣數的？教師可以結合此單元的知識點和學生的掌握情況進行拓展，激發學生的學習興趣，使學生進行深入思考、加強交流、樹立合作意識。

（三）個性習題的研制

創新意識的培養是現代數學教育的基本任務，應體現在數學“教”與“學”的過程中。獨立思考、學會思考是創新的核心。在“認識100以內的數”的教學中，結合數數方式、找規律等知識，師生共同編制如下習題。

（1）Δ□Δ□Δ□……照這樣畫下去，第89個是（ ? ?）。（兩個兩個地數）

（2）□○Δ□○□○Δ□○□○Δ□○……照這樣排列，第75個是（ ? ?），第57個是（ ? ?）。（五個五個地數）

（3）一列數按照這樣的規律排列（見圖1）。

1，2，3，1，3， ? 1，2，3，1，3， ? 1，2，3，1，3，……

①第38個數是（ ? ?），最后一個數是（ ? ?）。（五個五個地數）

②這50個數的和是（ ? ?）。（五個數的和是10，10個10是100）

③在這50個數中，一共有（ ? ?）個2。（每5個數中有1個2，共有10個2）

這樣，學生能在讀數、數數中感知規律，在感知規律的過程中學會合作和思考，在思考和推算中形成良好的思維品質。

【參考文獻】

郭琦.有效教學相關評價標準的闡述[J].教學與管理，2020（04）：6-8.