初中語文群文閱讀：聚合·整合·聯合

陳金玉

摘要：群文閱讀可以為學生創設一種更為開放的環境，打開其閱讀思維，提升其閱讀素養。在初中語文課堂上，教師需要打破傳統的閱讀教學觀念，運用群文閱讀，幫助學生構建整體的閱讀思維，使學生形成獨特的閱讀感受。擬結合教學經驗，談一談在初中語文教學中進行群文閱讀應注重的三點意識。

關鍵詞：初中語文;群文閱讀;整合;聚合;聯合

何為群文閱讀？顧名思義，群文閱讀主要是圍繞一個閱讀中心目標，選擇多篇文本展開的閱讀方式。在這種模式下，師生共同閱讀文本，探討一個核心話題，以此形成獨特的自我體驗。群文閱讀是一個自主探究和合作探究相結合的過程，它可以留給學生足夠的思考空間，使學生在互動探討中形成對相關主題的獨特見解。初中部編版語文教材主要以單元為主題，教師可以有效地利用這一編排的特點，對閱讀文本進行相應的延展。在語文教學過程中，許多教師也意識到了群文閱讀對語文綜合能力提升的重要性，但是在實施的過程中卻出現了一些問題，具體如下：（1）認知錯誤，概念不清。許多教師在實施群文閱讀過程中缺少課堂活動的設計，大量的問題解答取代了學生的閱讀體悟。（2）缺少系統的活動任務。許多教師在實施群文閱讀過程中缺少系統的任務設計，問題與問題之間缺少關聯性，背離了群文閱讀的“群”核心。（3）缺少思維活動。閱讀是一個整體的思維過程，群文閱讀更應該注重系統的思維活動，而一些教師在實施群文閱讀過程中將知識講解零散化、片面化，致使學生的思維缺少連貫性。基于此，筆者認為群文閱讀應注重聚合目標，提煉主題，整體設計問題，以此聯合課內外進行拓展遷移。

一、提煉主題，注重聚合

群文閱讀有效進行的前提是選擇文章，教師需要精心選擇多篇內容相近或者相似的文章進行整合，提煉一定的主題，讓學生有方向地進行閱讀。

首先，注重主題相似文本的組合，挖掘主題內涵。教師需要在進行群文閱讀之前確定恰當的教學目標，選擇相應的文本進行有效組合，進而深入探討主題內涵。教師可以結合教材，按文本的作者、體裁、表達方式、寫作風格等進行文本重新組合，從而深刻挖掘文本內涵。例如，執教朱自清的《春》，可以選擇寫作風格相似的《濟南的冬天》《雨的四季》兩篇文章開展群文閱讀。然后教師圍繞這三篇文章從寫景抒情的寫作特點逐步引導學生感悟文章的主題。再比如，學習“送別”的主題，教師可以選擇相應的文本比較異同點，從而使學生體悟不同詩人不同的情感表達方式。筆者在執教時，將李白的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》、王勃的《送杜少府之任蜀州》、李白的《送友人》、王維的《送元二使安西》四篇文本進行群文閱讀。學生探究出“送別”需要用意象來表達，初步掌握了送別詩的特點，為寫作古體詩歌奠定了一定的基礎。同時學生也在文本比較中感悟到作者情感表達的差異。送別詩中有詩人與友人分別的不舍，也有其對友人懷才不遇的惋惜，更有其對友人的慰勉。

其次，注重聚合，整體設計。群文閱讀要真正發揮提高學生思維能力的作用就必須注重課堂閱讀的整體設計。教師需要堅持整體性設計的原則，聚合課內、課外文本，整合和挖掘相關信息，提升閱讀教學的質量。比如，執教部編版語文八年級上冊第一單元“活動-探究”，教師需要從學習內容、學習形式到學習方式進行設計，從而落實“新聞閱讀”獲取主要信息的方法。筆者從以下幾個方面落實了“新聞閱讀”導學的基本內容：（1）閱讀本單元的課文，歸納新聞的主要信息;（2）進行文本比較，說一說四篇文本的寫作特點;（3）提煉文本主旨，圍繞主旨從自己的角度發表見解;（4）從新聞專業視角閱讀新聞報刊，選取校園里最近發生的事情擬寫一則新聞發到相關網站上。四個任務設計緊緊圍繞“新聞導寫”的相關內容，訓練學生提煉主題，整合信息，評價和鑒賞文章，進而提升閱讀的綜合素養。

二、完善知識體系，注重任務整合

在群文閱讀過程中教師需要有針對性地指導學生分析各篇文章的脈絡，把握各篇文章之間的關聯性和差異性，以此不斷地提升學生的閱讀能力和閱讀質量。為了能夠讓學生系統地掌握知識，構建完整的知識體系，教師需要對相關任務進行有效整合，真正落實“群”的任務。

依據文體特點，注重任務整合，形成任務鏈。比如，以“最美的風景”為主題，選擇《蘇州園林》《雨的四季》《昆明的雨》三篇文本進行群文閱讀。教師可依據這三篇文本的文體特點，完善學生的知識體系。教師可以設計以下任務鏈：（1）分析這三篇文本的文體特點并繪制相關表格;（2）比較這三篇文本，用簡潔的語言概括閱讀此類文體應該關注的特征;（3）查閱相關資料，為文中提到的三個地方設計宣傳語，要求文字簡短，能夠高度概括出當地的特點。三個任務層層深入，引導學生根據文體的特點和規律尋找閱讀方法，提煉相關信息。同時，學生在整體認知的基礎上，準確表達出思考結果，從而培養學生的讀寫能力。

依據文本內容，注重主問題設計，形成知識框架。群文閱讀的重要方法是求同存異，通過對多篇文本的比較分析，尋找其共同點和差異性，從而深化閱讀的主題。比如，選取《孔乙己》《駱駝祥子》《范進中舉》三篇文本進行“底層人物的悲哀”的主題探討，教師可以通過主問題的設置讓學生進行比較閱讀。教師可從三篇文本的文體特點出發，從“是什么”“為什么”“怎么樣”的角度設置以下問題：（1）三篇文本中的主人公有著怎樣的經歷，結局如何？請用簡潔的語句加以概括。（2）他們的命運有著怎樣的相似性？他們的處境又有著怎樣的不同，結合文本加以說明。（3）分析三篇文本中主人公的悲劇產生的原因，探究作者寫作的意圖，寫一篇800字左右的評論文。學生圍繞上述問題進行比較閱讀，會發現三篇文本雖然都是寫底層人物，主人公最終的結局都是悲慘的，但是造成其悲慘命運的原因存在一定的差異性。同時學生也發現了三篇文本中作者都運用了以小見大和對比的手法揭露底層人物身上的麻木不仁，可謂“哀其不幸，怒其不爭”。

三、注重閱讀提升，形成讀寫聯合

閱讀是一個思維能力提升的過程。群文閱讀由閱讀、口語交際到寫作，體現了語文探究活動的綜合性、實踐性、開放性。教師需要注重讀寫聯合，讓學生學會從文本中提取觀點，形成個性化見解，提升人文精神層次。

注重情境性讀寫任務的設置，讓學生入情入境地進行閱讀和寫作。比如，在進行上述“送別詩”群文閱讀的時候，教師可以設置以下讀寫任務：（1）假如學校文學社開設“送別詩”專欄，而你是編輯，請為專欄起一個雅致的名字，并且為專欄寫一段300字左右的小序;（2）挑選自己喜歡的詩詞，制作明信片，正面繪制別離的畫面，反面寫上推薦語;（3）圍繞“離別”這一主題，擬寫提綱，進行班級演講，表達自己的心聲。三個學習任務分別從三個角度讓學生整理自己學習過程中的感悟，深化了其對“離別”的理解，培養了學生的辯證思維。

總而言之，群文閱讀打破了以往單篇閱讀的局限性，拓寬了學生的閱讀視野，將其閱讀思維引向了更深處。教師在實施過程中應該以“群”為核心，針對具體的議題，聚合主題，整合相關任務，聯合讀寫，進而讓學生有深度、有廣度地對文本進行閱讀，全面提升學生閱讀素養。