閱讀教學的支架：語言品味披文人情

秦叔萍

摘要：“語言建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造，文化的傳承與理解”是語文核心素養的四個元素。其中語言建構與運用是其他三個元素的載體，語文教學必須以其為出發點和歸宿點。在閱讀教學中教師需要以語言為著手點，帶領學生緊扣言語的形式，加強文本的理解，從而打開思維之門，探究文本豐富精妙深刻而又復雜的情感。

關鍵詞：閱讀教學;語言品味;披文入情

何為披文入情？就是在閱讀中從語言人手，探討作者在作品中抒發的真情實感。“披文人情”是解讀文本的重要方法，教師應在語言的品味中，有意識地引導學生結合自己的生活經驗，放飛內心深處的思緒，從而形成自己對作品的個性化見解。新課標指出：“注重語言建構和運用，發展和提升思維能力。”這就要求教師在閱讀教學中應注重以語言為抓手，培養學生的語言感知能力，提高其語言運用能力，進而發展和提升其思維能力，傳承和弘揚祖國悠久的文化。在閱讀教學中，教師需要借助文本的語言提供可操作的學習支架，幫助學生打開語言之門，真正走進文本。筆者結合教學實踐，嘗試從語言人手，回歸語文教學“語”的主旋律，搭建文本與生活的橋梁，喚起學生生活體驗，披文入情，深層次地解讀文本。

一、觀察言語形式，深刻解讀文本內涵

語言包括言語形式和語言內容。在閱讀教學中，學生需準確地理解把握文本的內容，就需要從語言的特點著手，抓住每一篇作品獨特的語言形式和內容，從而個性化地解讀文本。

不同的文體會使用不同的言語表達形式，教師需要抓住每一篇文本獨特的言語形式，引導學生深層次地體悟情感。比如，在詩歌教學過程中，教師可以抓住詩歌的韻腳、詩節的安排、詩句的長短等引導學生味詩歌的語言美，從而體悟深層情感。筆者執教《雨巷》一詩時，引導學生從詩行建構中的分節以及詩句的長短兩方面去全面而深刻地解讀詩歌。學生會發現，詩歌的長短錯落有致，節奏輕微起伏，詩意十足。筆者在課堂上有意識地引導學生將詩節和詩句進行變式，然后前后對比，從中發現分節和詩句長短對表達情感所具有的獨特意義。比如，有的學生扣住語言形式，解讀出：長句子是為了營造一種漫長、悠遠的感覺，從而表達出一種無法言說的幽思。在散文教學中，教師需要消除文本作者與作品創作的時空距離，讓學生緊扣言語形式，從而消除這種隔膜感。比如，在執教《老王》一文時，發現學生很難體悟作者的愧怍之情。教師可以引導學生抓住文本中的言語形式，進行前后品讀，從而體悟作者的情感。如可以抓住“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，沒出息”，將之替換為“他除了兩個沒有出息的侄子，此外沒有別的親人”。學生會感覺到：作者在運用不斷否定的形式讓老王的苦痛逐層加深。“有個哥哥”給人以希望，而“死了”希望破滅，“有兩個侄子”有了依靠，而“沒出息”再次將老王推向無依無靠的境界。楊絳使用一種繁復的口吻在敘述，表達其內心的愧疚感。

二、緊扣文本具體語言內容，從類到個

在閱讀教學中，教師往往針對不同的文體形成一些固定模式的教學。比如，散文教學中大部分教師緊扣散文“形散神不散”的特點去解讀文本;小說教學往往離不開講解其三要素;詩歌脫不了“意象、意境”的講解;戲劇離不開矛盾沖突的分析。除此之外還應注意到每一篇作品都有其獨特個性化的語言內容，教師要善于抓住這些個性化的語言內容，引領學生仔細品味，從而體悟作者獨特的情感，探究文本的內核。比如，學習《記念劉和珍君》時，教師不僅要抓住文體的特征，還必須結合文本的“反復、含蓄”的語言特點，體悟作品豐富的情感。筆者在執教時，緊扣文本中反復出現的語言內容，引導學生體悟作品內涵的深邃。筆者抓住作者反復訴說劉和珍“始終微笑，態度很溫和”這一語言內容，要求學生結合文本前后內容進行具體賞析。學生通讀文本，找出此句前后的語句，理清內容，形成自己個性化的見解。學生會發現：不同的語境當中，反復的語言內容表達的情感也不同。文本中第一次提到劉和珍“始終微笑，態度很溫和”側重表現其溫和中帶著剛毅的一面，表達對劉和珍品質的贊揚。第二次提到劉和珍“始終微笑，態度很溫和”是為了與后面形成反差，側重表現劉和珍對反動政府罪惡行徑的憤慨。第三處提到劉和珍“始終微笑，態度很溫和”意在表達對劉和珍犧牲的痛惜之情。學生把“始終微笑，態度很溫和”這一反復出現的言語內容放到一定情境中去體悟，從而領會三次微笑，相互映襯，彼此交融，表達作者對劉和珍的贊美和懷念，同時也表達了對反動政府的憤慨。回環往復的言語結構形式，體現了情感內涵的豐富而復雜。

由此可見，言語的形式和內容都滲透了作者的情感，教師要緊扣每一篇文本的語言特點，從類到個，引導學生反復咀嚼，從而破解文本的情感密碼。

三、抓住語言特點，設置主問題

在任何經典一個文本中，作者所選用的詞語、句子都是獨具匠心的。在閱讀教學中，教師需要抓住這些細微的語言特點，設置一定的主問題，從而引導學生去想象、去思考，創造一個獨特的心靈馳騁空間。

在言語細微處設置主問題，反復涵泳。言語的細微處往往集中于言語的反復處、繁冗處、省略處、陌生處。在閱讀教學中，教師要關注這些言語的細微之處，巧妙設置主問題，反復涵泳，從而從文本情感的表層走向深層。比如，在學習《廉頗藺相如列傳》一文時，教師可以抓住“吾羞，不忍為之下”這一句，緊扣前后語境，發現矛盾點，從而設置“廉頗為什么會羞？他該不該羞？”這一主問題。圍繞主問題，教師可以設置以下小問題：（1）廉頗送至境……王許之，遂與秦王會澠池，體會“王許之”所蘊含的情感。（2）廉頗的建議可能給趙王帶來哪些感受？（3）廉頗的建議起到了怎樣的作用？這些讓問題環環相扣。學生會體會到：“王許之”這三個字包含著廉頗的無奈、悲痛與勇義，并且在國家大局面前表現出自己的擔當和魄力。“吾羞，不忍為之下”，宣言日：“我見相如，必辱之”，“吾”與“我”兩個稱謂的變化，體現了怎樣的情感？學生結合故事情節，可以理解廉頗未能看出藺相如的大功，所以心懷不平，想要用羞辱的方式撫平心中的怨氣。用“我”表示對自身的強調，有一種自以為是的意思。而“吾”字寫出了“廉頗”認識到自身的錯誤，與“羞”聯系到一起，看到了一個本真、質樸的“真我”形象。

總之，閱讀教學的支柱是引導學生學習和領悟作者的言語智慧，并通過作者構建一定語言通道，感受作者的情懷。在閱讀教學中，教師必須緊扣語言，組織好文本解讀活動，帶領學生披文人情。這是語文教學的本真，也應是每一個語文教師孜孜不倦的追求。