淺談新課標下培智生活語文課堂中的情境教學

張衛秀

摘要：智力障礙學生在感知、記憶、思維、語言、情緒情感等方面的水平都低于正常兒童。培智學校生活語文課程肩負著培養智力障礙學生初步學會運用祖國語言文字，具備基本的適應生活的聽、說、讀、寫、社會交往能力的使命。筆者結合新課標理念和智力障礙學生特點提出：將情境教學運用在培智語文課堂教學中，可以激發學生學習熱情，提高學生適應生活的能力。

關鍵詞：情境教學? 培智學校? 生活語文

《培智學校義務教育生活語文課程標準》（2016）明確提出，培智生活語文課程最終的教育目標是使每個智力障礙學生能初步學會運用祖國語言文字進行溝通交流，具備基本的適應生活的聽、說、讀、寫能力，初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。培智生活語文課程還將教育學生學會生活、適應生活、提高生活與社會適應能力作為教學的出發點和歸宿。培智學生是一群特殊的學習人群，他們由于自身發育障礙會出現知識的感知速度慢，對事物的注意力易分散，對學習的新知識記憶慢、遺忘快的現象，這在很大程度上會影響他們思維發展、語言發展，影響對生活語文課程的學習。鑒于智力障礙學生生活環境狹窄，興趣愛好單一，思維基本停留在直觀形象階段的特點，筆者發現情境教學非常適合培智生活語文課堂教學。

情境教學是授課老師有目的地引導學生進入事先創設的情境，激起學生的學習興趣，把以往的認知活動與情感活動結合起來的一種教學模式。情境教學模式雖好，但教師如何把握教學對象的特點，在培智生活語文課堂中創設情境呢？筆者從以下幾方面談起。

一、借助于生活實物展現情境

人民教育出版社出版的生活語文教材（截至目前，出版至低年級段），每冊都包含四個單元，分別是：學校生活、個人生活、家庭生活、自然與社會。每課的學習內容都是圍繞學生的日常生活來編寫的，教材具有極強的實用性和生活性。智力障礙學生自身存在認知障礙，這會影響其對新知的理解和運用。在課堂教學中教師把生活實物帶進教學過程中，通過教師引導學生細心觀察，實踐體驗，促使智力障礙學生在有趣愉悅的學習氛圍中，走進生活感受語言文字。以二年級上冊《好吃的水果》為例，教師將實物香蕉、蘋果帶入課堂，教師引導學生通過視覺、嗅覺、味覺、觸覺等多種感覺器官來認識、明辨水果的形、味、色等特征。智力障礙學生在立足這些感知的基礎上，會嘗試理解句子：“蘋果圓，香蕉彎。大大的西瓜甜又甜。”

二、借助于動作表演創設情境

普通學校的語文課堂教學需要動作表演，特殊學校的生活語文課堂教學也需要動作表演。智力障礙學生由于自身對外界環境適應能力弱，適當的課堂動作表演可以激起學生學習的興趣，可以吸引學生學習的注意，可以調節課堂的教學氛圍，還可以發展學生的口語表達能力。以二年級下冊《我家真干凈》為例，課文文本“媽媽擦柜子，我和爸爸掃地。我家真干凈！”教學時，教師可運用肢體演示“擦柜子”“掃地”，把抽象的語言文字變得形象直觀，讓學生在第一時間領悟動詞“擦”“掃”，理解“擦柜子”“掃地”所指行為。教師在動作演示后，再指導學生進行表演。通過學生的表演可以展現學生對語言、文字的理解，同時教師還能通過學生的肢體、面部表情把握學生的內心世界。學生通過自己的身體力行感受到“我家真干凈！”，感受勞動光榮的自豪心情。

三、借助于生活語言描繪情境

培智生活語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，它具有語文學科工具性、人文性、生活性相統一的基本特點。智力障礙學生語言能力發展遲緩，語言理解能力弱，書面文字理解能力更弱。根據智障學生的身心發展特點，人教版生活語文課本內容編排都與學生日常生活有著直接密切的關系。在教學中教師可以通過貼近生活的語言、通俗易懂的語言來描述物體、場景、事件。以三年級上冊《對韻歌》《小小的船》為例，在教師預設的氛圍中加入師生經常使用的生活語言，穿插配樂朗讀、兒歌翻唱，學生會產生親近熟悉的感覺，體會到學習語言、漢字是一種享受，自然地愛上語文課。

四、借助于問題創設情境

智力障礙學生存在異于正常兒童認知能力弱、情緒不穩定、個性獨特、懶于思考的特點，但他們有同于正常兒童喜歡被關注、肯定和表揚的特點。課堂教學中，教師要有目的地設計問題牽引學生去思考、去求知，通過師生互動問答可以反饋教學信息，訓練學生口語表達能力。以三年級上冊《我的奶奶》為例，教學時，教師呈現一張班級某位同學給奶奶捶背的照片。教師問同學們：“同學們看看這張照片，知道照片里是哪位同學嗎？”同學們看到該同學出現在大屏上，一下子都有了學習興趣。教師肯定和表揚他，再繼續追問：“有XXX同學，還有給誰？”“對了，是奶奶。（奶奶每天接送該同學，班級學生都熟悉。）”繼續觀看照片，有學生會說“捶背”。借助于學生說“捶背”，教師繼續發問引導學生去學習課堂新知識“愛”。

五、借助于多媒體豐富情境

近年“互聯網+”漸漸進入校園，課堂教學模式隨之也變得豐富多彩。特別是希沃白板這一互動式一體機平臺的搭建，更是打破了傳統教學的局限。它從時間和空間上拉近了智力障礙學生與日常生活和學校課堂的距離，激發了他們學習的熱情，拓展了他們學習的視野，讓他們學習由被動變得主動、積極。以一年級上冊《講衛生》為例，教學“洗手”，教學目標要求學生能夠聽指令找出“洗手”圖片，能夠看圖跟讀“洗手”詞語，能夠更進一步拓展說句“我會洗手”。由于班級學生能力差異大，怎樣兼顧每個學生的學習起點和最近發展區？教師可以借助于希沃白板課堂活動分層開展“分組競賽”，可以將同一個教學目標進行分層（一層，插入不同場景“洗手”圖片，讓能力弱的C組同學參與;二層，插入不同場景“洗手”圖片及詞語，讓能力一般的B組同學參與;三層，插入不同字體、型號、顏色的“洗手”詞語，讓能力較強的A組同學參與）。學生們通過有趣的競賽在“游戲”中樂此不疲地理解漢字的音、形、義，輕松地獲取知識、掌握技能。

培智生活語文課堂教學多數時間是在學校教室內開展，教師要選擇恰當的資源靈活地穿插有效合理的教學情境中，讓培智學生借助于以往生活表象、操作感受、體驗情緒等融入課堂，去掌握語文知識，去生活中運用語文知識解決問題。

參考文獻：

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