立足兒童本位，回歸文言趣心

【摘 要】小學文言文教學應以兒童為本，回歸文言趣心。教師應當靈活處理教材內(nèi)容，消弭古今之隔;優(yōu)化活動設計，讓文言文教學趣味橫生;融合課內(nèi)外課程資源，建構文言文系列課程;變革評價方式，激發(fā)學生的閱讀自信。教學文言文，有助于培養(yǎng)學生潛在的氣質(zhì)，提升學生的語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學語文;文言文教學;文言趣心;教學策略

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）26-0041-04

【作者簡介】史學來，南京市誠信小學（南京，211102）教科室主任，二級教師。

小學階段的文言文篇幅短小、淺顯易懂。盡管它易于被學生接受，但在具體的教學實踐中，學生面對古奧的文字、陌生的語境，仍感不適。教師也缺乏良策，往往過分重視文言字詞的講解，從而遮蔽了文言趣心，導致學生在文言文學習入門階段，便有了抵觸心理。所謂“文言趣心”，既指有意思、引人發(fā)笑的內(nèi)容，也指文言文的內(nèi)核蘊含著古人的含蓄與睿智，包含著審美趣味與思辨樂趣。因此，小學階段的文言文教學，應立足兒童本位，回歸文言趣心，緊扣“趣”這一教學目標。

一、活化教材內(nèi)容，消弭古今之隔

1.留白之處添想象。

教師可利用文言文的留白之處，引導學生聯(lián)系生活，展開想象，補充人物的語言、心理、動作、神態(tài)以及當時的場景，以此拉近學生與古人之間的距離。如教學三年級上冊《司馬光》一課時，教師可以讓學生邊讀“群兒戲于庭”，邊想象當時的小朋友們是如何游戲的;閱讀“眾皆棄去”“光持石擊甕破之”時，可以引導學生想象眾人的心理與司馬光的心理;結尾“兒得活”十分簡練，可引導學生想象關于這一結局的更多細節(jié)。這樣，學生不僅能更完整地了解故事，也能消除閱讀文言文的恐懼感。

2.莊嚴之處引諧趣。

在文言文教學中，教師可以適時引入詼諧的文言故事，激發(fā)學生的學習興趣，降低學生的認知負荷。如《和尚煮蝦》：和尚私買蝦食，蝦跳于熱鍋，乃合掌低聲，向蝦曰：“阿彌陀佛，耐心，少時紅熟，便不疼了。”又如教完五年級上冊的《古人談讀書》后，教師可鼓勵學生以“古人談××”為主題，借助相關書籍找一找古人有趣的生活見解。這樣，學生在有趣的故事、有趣的言論中親近文言，便明白了古人和今人一樣，也是有趣的，他們的生活與我們的生活并沒有相隔甚遠。

3.陌生之處創(chuàng)情境。

備課時，教師應充分了解課文的相關背景，如古人的生活狀態(tài)及文章的寫作背景等。在學生可能感到陌生之處，教師應積極創(chuàng)設情境，補充背景知識，幫助學生更好地理解課文內(nèi)容。如學習四年級下冊《囊螢夜讀》時，有學生提出疑問：“車胤為什么不利用好白天的時間去讀書，而非要在晚上用螢火蟲照著讀書呢？”此時，教師可以創(chuàng)設情境：“那時的人們白天耕作，晚上學習，而車胤家窮，只好囊螢夜讀……”以具體的情境描述代替生硬的文化常識的穿插，能夠有效避免學生因機械記憶而對文本內(nèi)容產(chǎn)生陌生感。

4.淺易之處求追問。

統(tǒng)編語文教材為生僻的文言詞匯提供了準確的解釋，但當學生借助注釋理解后，往往不再深思，從而喪失進一步學習的興致。這時，教師應運用“陌生化”的方式，將淺易的內(nèi)容轉(zhuǎn)換為有新鮮感的問題，引發(fā)學生深入思考。如五年級上冊《少年中國說》中“鷹隼試翼，風塵吸張”的課文注釋為“鷹隼展翅試飛，掀起狂風，飛沙走石”。教學時，教師如果僅僅讓學生說說這句話的意思，學生照著注釋讀一遍，意義并不大。但教師如果順勢追問：“老師覺得這里的注釋翻譯得并不好，誰能再說清楚一些？”學生則會從被動接受轉(zhuǎn)為主動思考，并按照自己的理解，說清楚“試翼”為何意，描繪出“風塵吸張”的具體景象。教師還可以繼續(xù)追問：“這里的‘鷹隼指的是誰？他為什么要展翅試飛呢？”借助問題，學生便會理解這句話的象征意義。這樣的追問，有助于學生逐步走向文字的背后，觸及思維的深處。

二、優(yōu)化活動設計，重拾文言趣心

1.習熏悟化，體驗朗讀情趣。

在文言文教學中，朗讀次數(shù)過多，學生也容易疲倦。鑒于此，教師應開展更符合兒童特點的朗讀活動。陳少松教授認為，誦讀最突出的標志，就是能充分地顯示不同個性。因此，教師可以引導學生仿照古人搖頭晃腦讀、站著讀、在教室里來回走動著讀，也可以引導學生通過分角色讀、唱雙簧配音表演讀等多種朗讀方式加深對課文內(nèi)容的理解。背誦時，教師還可以幫助學生創(chuàng)設不同的情境：

師：學了一篇文言文，回家之后，最想背給誰聽一聽？（遮擋部分內(nèi)容）誰先試一試？

情境1：碰到了以前的同學，“炫耀”一下今天所學，來，背給他聽聽！（僅出示提示詞）

情境2：回到老家，遇到了讀博士的叔叔，他可有文化了，不能有提示了，誰敢挑戰(zhàn)？

情境3：鄰居家的奶奶平時愛聽古曲、愛看古裝劇，背給她聽，要背出古文的韻味兒！

這樣，教師按照一定的教學邏輯確定有梯度的誦讀目標，讓學生在趣味誦讀目活動中體悟文言文的情趣之美。

2.東猜西揣，觸摸文言意趣。

國家督學成尚榮先生提倡“用猜想定義閱讀”，他建議教師不必去干涉兒童的閱讀，不要打擾兒童閱讀的節(jié)奏，要給他們更大的空間、更大的自由，鼓勵他們“胡思亂想”。據(jù)此，教師在教學時不妨多設計“猜想”活動：對某一處情節(jié)進行大膽猜想，并用“自己的話”說一說，嘗試解釋文言語句;猜測上下文隱含的信息，從而理解疑難詞句的含義;借助課文插圖或教師所展示的圖片，猜測課文內(nèi)容。這樣，學生在猜想的過程中便可以理解文意，既增強了對文言文學習的興趣，也更容易觸摸到文言詞句的意趣。

3.激活思維，追溯古人智趣。

具有思辨性的問題能夠激起學生的探究欲望。因此，教學時，教師可以利用文本中看似矛盾之處，激活學生的思維，讓學生在追溯古人思想的同時，感受文言文的深層趣味。如教學六年級上冊《書戴嵩畫牛》時，教師可借機提問：“同學們，蘇軾認為，耕當問奴，織當問婢，這個道理是不能改的！所以，做菜應該向——廚師（生答）請教，學放牛應該向——牧童（生答）請教，學畫畫應該向——畫家（生答）請教。哦？學畫畫應該向畫家請教，那文章為什么說學畫牛要向牧童請教呢？”學生即刻發(fā)現(xiàn)了作者引用的道理與陳述的故事之間的矛盾，進而結合本單元語文要素“體會藝術之美”，明白了國畫有寫實和寫意之分：前者畫牛要問牧童，追求真實性;后者畫牛則應問畫家，可為了審美而適度虛構。這樣，學生便在疑問中激活了思維，追溯到了古人的智趣。

4.制作漫畫，重現(xiàn)古典風趣。

漫畫是一種幽默詼諧的藝術表現(xiàn)形式。教學時，教師可以將文言的風趣幽默與漫畫的夸張詼諧結合起來，引導學生制作四格漫畫（見圖1），讓學生通過漫畫加深對文言文內(nèi)容的理解。簡單有趣的漫畫還能讓枯燥的文言變得有趣，展示、分享這些漫畫作品，也能給學生帶來學習的成就感。

5.借助語境，營造讀寫樂趣。

在小學階段，文言文教學的價值不僅僅是讓學生走進傳統(tǒng)文化，還應體現(xiàn)在引導學生對文言詞匯、文言句式的模仿運用上，從而優(yōu)化學生的書面表達和口語表達。值得注意的是：一方面，模仿應點到為止，不必過度;另一方面，仿寫應著重培養(yǎng)學生對文言文讀寫趣味的發(fā)現(xiàn)，對其“錯用”“錯仿”應采取寬容的態(tài)度。教師可以借助一定的語境，激發(fā)學生模仿文言句式寫作的興趣。如學習三年級下冊《守株待兔》的結尾“而身為宋國笑”一句話時，教師可創(chuàng)設如下語境：“宋國人是如何評價這位農(nóng)夫的呢？請你為當時的讀書人，發(fā)布一條朋友圈，聊聊你的見聞。”教師可以預設“朋友圈”的樣式，讓學生用所學文言句式自由表達自己的看法。這樣的教學活動設計，有助于學生發(fā)現(xiàn)文言文讀寫的樂趣。

三、整合課程資源，積淀人文底蘊

1.構筑以一帶多群文閱讀課堂。

群文閱讀教學是鏈接課內(nèi)外閱讀的重要教學策略。小學階段的文言文篇幅短小，第一課時一般可以學完課文內(nèi)容，教師可以在第二課時適度拓展教學內(nèi)容。依據(jù)單元“人文主題”和“語文要素”，教師可以選擇篇幅相近、內(nèi)容相似的文言文作為教材內(nèi)容的補充。如教學四年級上冊《精衛(wèi)填海》之后，教師可以拓展《夸父逐日》《后羿射日》《嫦娥奔月》等篇目，與學生一起討論，在比較、梳理與整合中，助力學生不斷提升閱讀素養(yǎng)。

2.構建跨學科探究性微課程。

周一貫先生認為，語文教學的綜合性，要求我們既要堅持語文本色，又要適度“混搭”。經(jīng)過長期的班本文言文教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)，學生會嘗試閱讀文言課外讀物，有的會翻看《九章算術》，有的還品讀起《本草綱目》來。教師可利用此契機，構建“文言文+學科”的跨學科探究性微課程，讓學生以文言文為工具，閱讀各類讀物，進行跨學科、多領域的知識探究，從而提高其古文素養(yǎng)。

3.構架整本書閱讀系列課程群。

成尚榮先生認為，兒童是課程的主體，應該引導他們參與課程的決策和設計，使他們成為課程的研究者和創(chuàng)造者。因此，教師可以邀請學生共同構架整本書閱讀課程群。如教學四年級上冊《王戎不取道旁李》后，教師可引導學生閱讀《世說新語·雅量》中的小故事。學生可選擇自己喜歡的內(nèi)容進行講解，并錄制成3～5分鐘的微視頻，在班級內(nèi)共享，與同伴共同學習，以此形成《世說新語》微課程第一輯。學習《楊氏之子》后，學生可以用同樣的方法錄制《世說新語·言語》中的所有篇目，形成《世說新語》微課程第二輯。之后，學生錄制不同的章節(jié)內(nèi)容，從而形成整本書閱讀的系列課程群。

四、變革評價方式，激發(fā)閱讀自信

1.評價標準具有寬容鼓勵性。

教室應是一個允許出錯的地方，學習就是一個不斷“試錯”“出錯”和“改錯”的過程。初學文言文時，學生對其內(nèi)容理解有偏差實屬正常。如學習六年級下冊的《學弈》時，有學生將“使弈秋誨二人棋”理解為“弈秋和他們下棋都悔棋了”，這實際上是一種慣性思維，學生看到“誨”“棋”二字，就自然而然想到“悔棋”了。教學時，教師應當降低標準，以寬容、鼓勵的心態(tài)視之，并以科學的方法引導學生正確理解文意。

事實上，小學階段的文言文學習并不強調(diào)精準翻譯，很多課后習題也僅僅提出“對照注釋，想想每句話的意思”的要求。所以，教師不必也不宜嚴格要求咬文嚼字地翻譯，以防學生在機械翻譯中喪失學習文言文的興趣。

2.評價語言具有課文情境性。

在文言文教學中，教師的評價語是學生朗讀、理解、思考的助推器。評價時，教師應充分利用課文情境，設計嵌入情境的評價語，讓學生發(fā)現(xiàn)文言詞匯竟然與生活聯(lián)系得如此緊密。如教學五年級下冊《楊氏之子》時，教師可以用“甚聰慧”來評價學生的課堂表現(xiàn);教學六年級上冊《書戴嵩畫牛》時，教師可以在導入時就通過“猜猜老師最喜歡的作家是誰？”引導學生理解“謬矣”和“妙矣”的用法，并在隨后的教學中用以評價學生的回答，學生便更能體會到文言文學習的樂趣。

3.評價形式具有學生參與性。

如果學生能夠參與到評價過程之中，那么學生就將獲得對學習的控制感，也就更容易提升在學習上的自我價值感，形成更為積極的自我認知。因此，學生應充分參與到學習文言文的評價過程中，如評價同伴的朗讀如何、理解如何。他們的評價可能是雜亂的，甚至缺乏科學性的，但教師仍應消除自身對學習標準的壟斷，賦予學生參與評價的權利。

【參考文獻】

[1]陳少松.古詩詞文吟誦研究[M].北京：社會科學文獻出版社，1997.

[2]成尚榮.定義語文[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[3]周一貫.閱讀教學應當去安全感[J].語文教學通訊，2019（27）：11-13.

[4]周一貫.語文課堂變革的創(chuàng)意策略[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[5]王少非，等.促進學習的課堂評價[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

（注：本文獲2020年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。）