“續譯”在大學英語教學過程中的可行性及實效性研究

摘要：“續”是連接語言輸入和輸出的橋梁?！袄m譯”符合“學伴相隨”的原則，是“續論”的一種具體應用形式。大學英語課程為學生提供了豐富的教學語篇資源，而這些教學語篇構成了豐富的英語語言輸入。協同效應使得大學英語教師利用這些教學語篇進行“續譯”教學和訓練成為可能?！袄m譯”不僅能提高學生翻譯能力，也能促進學生的語言習得，從而提高學生的英語學習效率。

關鍵詞：續論;續譯;大學英語;翻譯能力;協同效應

中圖分類號：H319.3? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? 文章編號：1008-4657（2021）06-0067-07

引言

《大學英語教學指南》（2020）明確了大學英語課程作為高等學校人文教育的“工具性”和“人文性”的雙重性質，并對“翻譯能力”這一單項技能做出了明確要求[ 1 ]。翻譯能力是大學英語學生需要掌握的技能之一。但是，傳統的大學英語教學活動主要圍繞聽、說、讀、寫四個方面進行，一定程度上忽略了翻譯教學;翻譯亦非大學英語學生的必修課。所以，大學英語學生翻譯能力的提升更要依賴于大學英語課程?！袄m論”搭建起了語言輸出與輸入的橋梁，“續譯”是“續論”的具體應用。本研究擬從翻譯能力的和協同效應兩個角度探討在大學英語教學過程中實行“續譯”的可行性和實效性。

1? ? ? ? “續論”與“續譯”

1.1? ? ? ? 續論

語言學習的“續論”是由國內學者王初明教授（以下簡稱王教授）經過多年研究提出的。王教授認為：語言是通過“續”學會的;“續”能夠高效促學。其原因在于語言學習者能夠利用對話語段中的不完整性和理解與產出的不對稱性。不完整語段在人們的對話過程中不可避免地存在，而為了使對話順利進行，對話者不僅要理解這些不完整語段，還要不斷對其進行補全和拓展，在這個過程中，對話者的語言應用能力得到提高。這個補全和拓展不完整語段的過程，就是“續”，是語言使用者對語言進行理解和產出的有機結合過程。同時，語言使用者對于語言的理解和產出存在前后不對稱性：“續”為語言使用者提供了豐富的語境，促進了語言水平較低的語言使用者對于語言水平較高的使用者話語的理解，進而產出自己的語言（即輸出），這就是“續”的拉平效應?？傊?，高效的外語學習者能夠充分利用對話語段中的不完整性和理解與產出的不對稱性。語言學習任務中的“續”成分能夠將語言理解與產出關聯起來，引發拉平效應（即協同效應），從而提高語言學習者的學習效率[ 2 ]。

“續”能夠促進第二語言教與學的效率，這一點，已經得到大量“讀后續寫”的實驗證明?！袄m”運作于理解和產出之間;“聽”和“讀”是主要的語言理解和輸入方式，“說”、“寫”、“譯”語言產出方式。按“續”的主要產出方式劃分，有“續說”、“續寫”和“續譯”，這三大類可統稱“續作”[ 2 ]。

1.2? ? ? ? 續譯

“續譯”是“在翻譯的理解和輸出之間注入‘續以促學翻譯技能的方法?！盵 3 ]“續譯”遵循“續論”的原理，將“續”置于翻譯的理解和輸出兩個環節之間，搭建起語言理解和輸出的橋梁，引發“續”的拉平效應，從而提高翻譯學習的效率、提高譯者的翻譯能力。王初明以漢英筆譯為例，嘗試性提出了具體的“續譯”操作步驟。他認為，在這些步驟之中，最重要的是讓翻譯學習者認真研讀漢語原作，并默譯，同時對英漢譯文進行深度地對比分析。因為，這個步驟對于學習者來說，是揣摩和學習他人優質譯文的過程[ 3 ]。

優質的譯文為譯者提供了豐富的語言輸入和翻譯模仿對象。一方面，譯者通過研讀前文，能夠獲取一定的背景知識并熟悉語境，這有助于譯者正確理解下文（需要翻譯的部分，即不完整語段），更好地對不完整語段進行拓展和補全，讓自己的翻譯更準確。另一方面，通過閱讀優質譯文，翻譯學習者能掌握譯文的題材和體裁，并會在接下來的翻譯過程中受制于原文的題材和體裁，且譯者作為語言學習者的差距意識得到強化，就會以優秀的他譯為模仿樣本進行接下來的翻譯，實現拉平效應，從而強力提高翻譯水平、提升翻譯能力。如果說“讀后續寫”遵循了“內容要創造，語言要模仿”[ 4 ]的原則，那么“讀后續譯”則不需要創造新內容，而是要在內容和風格方面盡可能忠實于原作，遵循“語言要模仿”的原則即可。

目前對于“續論”的研究重要集中于讀后續寫，考察“續”對于漢語和英語寫作能力的促進作用，研究對象主要分為漢語二語學習者和國內英語專業學生。這些研究一致肯定了“續”對于語言學習與教學的協同作用。搜索知網，筆者僅發現少量針對“續譯”的研究。例如，許琪[ 5 ]將“續”論應用于翻譯練習，通過設計“讀后續譯”的任務，考察了母語為維吾爾語的高中學生在將漢語作為第二語言學習的過程中，“續”能否有助于他們更有效地提高翻譯能力，結果是肯定的。但是，許的研究對象并非母語為漢語的大學英語學生。岳祥云[ 6 ]利用“云課堂”App對大學英語學生進行了“續譯”教學研究，證明“續譯”能夠提升大學生翻譯能力。但岳的研究聚焦于教學實踐，未從理論上探討“續譯”對大學英語學生的漢英翻譯能力的提升作用，也未涉及“續論”的協同作用。本文的研究對象為大學英語學生，將首先從理論上探討在大學英語教學中實施“續譯”的可行性，考察“續譯”與大學英語教學的有機融合方式;然后通過實證研究，探討“續譯”對大學英語教學的實效性，以期證實“續譯”的協同作用以及對大學英語學生翻譯能力的促進作用。

2? ? ? ? 利用大學英語教學語篇實施“續譯”的可行性分析

2.1? ? ? ? 教學語篇是“續譯”練習的好材料

為了與語言學研究中的“語篇”、“語篇分析”等概念區分開來，本文采用王薔等界定的“語篇”概念，即教學文本或教學語篇（以下統一用“教學語篇”）：凡是用于教師教學的材料，不管是書面的，還是口語的，還是其他圖形、圖片等多模態的教學材料，都可稱為“教學語篇”。[ 7 ]教學語篇不僅是語法知識和詞匯的載體，更是學生學習和運用語言知識、獲取文化知識、形成正確的人生觀和價值觀的平臺。而本研究中涉及的語篇，僅限于書面語的教學文本或者教學語篇，例如大學英語課本中的課文、與課文配套的閱讀類教材、大學英語四、六級考試試卷中的閱讀理解文章等等;這些文章體裁多樣，包括說明文、議論文、記敘文、應用文等。

王初明[ 2 ]總結的“續”的七大促學特征中，有兩個特征涉及到顯性的語篇載體功能：語篇更有利于學習者學會銜接與連貫;語篇更有助于學習者完善語言使用。具體到“續譯”，可以這樣理解教學語篇的載體功能：第一，語篇前譯為翻譯學習者提供了銜接連貫的模仿樣板，譯者通過研讀優秀譯文，能更好地實現自譯與他譯的銜接與連貫，也能更好實現自譯的銜接與連貫。第二，語言知識的準確掌握與應用，離不開語篇提供的語境，翻譯學習者通過英漢對比閱讀習得的語言知識，是有機會應用到“續譯”中去的，“續譯”是在語篇中完善學習者語言知識的途徑之一。這兩個特征已經涉及到語篇功能，至少說明語篇與“續”之間存在著不可分割的關系。事實上，與單獨的詞句相比，教學語篇為學習者提供了更多的語言輸入?！袄m”的展開，離不開語篇;或者說，語篇為“續”的展開提供了條件，例如大量的目標語語言輸入，這些輸入的語言從詞匯和句法結構等方面都成為語言學習者模仿和創造性使用的對象。大學英語的課文經過嚴格挑選甄別，無論在遣詞造句還是內容意義等方面，都非常規范，具備語篇應有的特征和功能。因此，作為教學語篇的大學英語課文是練習“續譯”的絕佳材料。

2.2? ? ? ? 在大學英語教學過程中開展“續譯”，符合“學伴用隨”的原則

“續譯”與“續寫”一樣，符合“學伴用隨”原則，即“學相伴，用相隨”的原則。學伴用隨是一種語言學習過程中的關聯現象。人的大腦具有一種生俱來的關聯能力，這種能力使語言學習者將學到的語言結構融入到一種動態系統之中，與這個系統中的其他變量交互關聯;這些關聯變量相互作用，最終影響語言學習者對于學到的語言結構的使用——能否用得出來，用得對還是錯;而這兩個問題的解答取決于語言學習者在學習過程中將語言知識與什么變量關聯。學伴用隨的機理是Ellis提出的“注意（attention）”理論——通過“注意”，人們會有意識地將某種語言形式與其相伴的事物或特征結合，形成一個新的組合體，而這個組合體會成為一個大腦表征單元。組合體各部分之間相互啟動，加速人們對于語言表達式的提取[ 8 ]。

大學英語的教學語篇使學生的“注意”成為可能，具備“整合”效應：一方面，教學語篇提供語言輸入，為整合提供內容，例如語言結構等，讓學生完成“學相伴”。另一方面，教學語篇構建了人際交互的動態語境;在理解教學語篇的過程中，學生將語言結構與語言的上下文、自身的認知和心理、社會文化因素等變量關聯以來，構成動態系統。動態系統的語境效應啟動了語言結構，完成輸出，實現“用相隨”。

學生通過研讀教學語篇，對語篇的意義與形式進行深層加工和意義建構;在這個過程中，學生不僅需要理解和掌握教學語篇所呈現的詞匯、語法結構等知識，還需要分析和解讀語篇的主旨、篇章結構、寫作目的和風格。因此，教學語篇為學生提供的語言輸入將有很大機會在譯文中得到應用和輸出;而且，能保證學生在譯文的主旨和語言風格方面與原文（教學語篇）一致。

2.3? ? ? ? “續譯”與大學英語教學的協同效應

語言理解和產出的緊密程度對外語學習效率具有決定性作用。語言的理解和產出相結合，會產生協同效應，二者結合得越緊密，協同效應就越強，外語學習的效率就越高。語言學習者努力使自己輸出的語言與輸入的語言趨于一致，使輸出的語言向輸入的語言看齊，由低水平語言向高水平語言拉平，縮小輸出語言和輸入語言的差距。這種拉平效應其實就是協同效應，包含模仿他人的語言，并重復使用，所以能擴張或者鞏固語言學習者的語言表征，實現習得語言的目標[ 9 ]。

大學英語的教學語篇為語言學習者提供了大量的語言輸入，翻譯又是一種輸出的過程，所以，利用大學英語教學語篇進行“續譯”，可以將語言的輸入和產出結合起來。而且，這種結合是比較緊密的，因為譯文的理想狀態正是教學語篇的規范語言，正是學習者（譯者）努力看齊的語言水平。即是說，“續譯”不僅有助于大學英語學生提高翻譯能力，也有利于學生學習目標語（英語）。張素敏、閆東雪、劉雪婷等人的研究結果也證明了這一點——通過多輪“續譯”練習，以英語為目標語的中國英語學習者的英漢互譯能力得到提高，學習者的目標語理解與運用能力也得到提高[ 10 ]。

黃潔等[ 11 ]以國內某高校英語專業二年級學生為受試，研究了“續譯”的協同效應。研究發現，“續譯”的協同效應表現在詞匯協同和結構協同兩大方面。詞匯協同的表現形式有直接協同、間接協同和詞匯選擇協同三種方式。直接協同是指譯者將譯文范文中的詞匯直接用于譯文。間接協同是指受試通過對譯文范本的詞匯進行形態派生、功能轉換或語義聯想后，應用于自己的譯文之中。詞匯選擇協同是指譯者對譯文范文詞匯選擇策略的模仿或者創造性應用。結構協同主要表現在短語結構和句子結構協同兩個方面，是句子翻譯策略方面的協同。該研究對于在大學英語教學過程中實行“續譯”提供了參考依據。大學英語教師可以將英語課文（教學語篇）用作漢譯英的范文，引導學生研讀部分英語課文，在這個過程中，向學生輸入一定的詞匯和結構，而這些詞匯和結構在學生接下來的漢譯英的過程中產生直接或者間接的協同作用，從而完成輸出過程。

3? ? ? ? 大學英語教學過程中的“續譯”實施方法

翻譯和口語、寫作一樣，也是語言學習中的一種輸出活動。在大學英語的教學過程中，尤其是在閱讀的教學活動中，教師可以有意識培養學生的翻譯意識和技能，例如：充分利用教學語篇（即課文）的優勢和特色，有針對性地為大學英語學生提供英語語言形式和結構（包括詞匯、語法、句型、篇章結構等）的輸入;為學生設計“讀后續譯”的任務，讓學生有機會充分利用學習到的知識點（即以上語言形式和結構）進行翻譯，完成英語語言的輸出。參考王初明教授提供的續譯的操作方法[ 3 ]，結合大學英語教學的實際情況，筆者嘗試提出在大學英語教學過程中開展續譯（漢譯英）的具體方法，步驟如下：

1）教師挑選一篇大學英語的課文（英語教學語篇），將這篇課文課文翻譯成中文，并保證譯文規范（目標大部分大學英語教材的教師用書都有出版社提供的規范的漢語譯文，教師可以使用這些譯文。）。這個步驟有一個重要的前提：學生不能提前閱讀這篇英語課文。從以下步驟開始，這個中文譯文將被當做學生續譯的原作。

2）教師將提前翻譯好的一篇中文譯作分為前長后短兩個部分，前文長度約三分之二，用于學生漢英對照閱讀;后文長度約為三分之一，用于續譯。

3）教師指導學生在不看英語教學語篇的情況下，研讀漢語前文，充分理解漢語語篇內容，感受其語言風格。

4）教師要求學生在研讀完漢語前文后，嘗試將漢語前文默譯一遍，就翻譯過程中的難點（尤其是英文部分）做好標記。

5）教師引導學生通讀漢語前文的英文部分（即英語課文），然后漢英對照逐句細讀，對于默譯步驟中做標記的難點特別關注，感受譯文風格;在教師的指導下，學生學習漢英對照的表達方式、英文的佳詞妙句等，并嘗試記憶背誦。

6）教師要求學生將漢語原作的后三分之一譯成英語，提醒學生盡量模仿英語前文的風格。譯完初稿后，學生在遣詞造句和銜接連貫等方面詳細斟酌、修改，努力達到續譯譯文與英語前文的自然銜接與連貫。

7）最后，教師要求將自譯與原作后三分之一的譯文（英語課文）進行對比，找出差距，總結經驗教訓。

第一步驟中所使用的英語課文可以用水平相當的其他英語類閱讀材料替代，例如大學英語四、六級考試試卷“閱讀理解”部分的文章。如果英語課文字數過多，也可以選取其中意義相對獨立完整的一部分用于續譯練習。當然，也可以將英語課文當原作，進行英譯漢的續譯練習，方法與以上大致相同。

4? ? ? ? 實效性研究

4.1? ? ? ? 研究問題

為驗證大學英語教學對于提高大學英語學生的翻譯能力和促進學生英語習得的兩大優勢，本研究在利用大學英語課文進行翻譯教學的基礎之上，具體研究以下問題：利用大學英語課文是否有利于提高大學生的漢英翻譯能力？利用大學英語課文進行續譯訓練是否有助于大學生習得英語;或者說，在大學英語教學過程中進行續譯，是否具有協同效應？

4.2? ? ? ? 研究對象

本研究受試者為從筆者所教授的2020級大學英語班級隨機挑選出的30名學生，來自不同學院和不同專業。學生的高考英語成績介于80分到130分不等，已經完成了一學年的大學英語課程學習，期間未接受專門的翻譯技能訓練。

4.3? ? ? ? 教學實驗

本實驗采用的教學材料是南京大學出版社2021年4月出版的《新時代大學進階英語綜合教程》（第2版）第1冊第1單元的課文passage? B? Generation? Z：? Digital? Natives，該課文共計580個單詞，單詞難度在大學英語四級考試（CET-4）大綱詞匯范圍之內，共七個自然段，對應被翻譯成7個漢語的自然段。漢語譯文由南京大學出版社提供。漢語譯文的第五和第七兩個自然段字數大約占全文總字數的三分之一，將被用于漢譯英的測試。

4.3.1? ? ? ? 實驗前測

教師要求學生利用一節課的時間（40分鐘）將課文漢語譯文的第五、七自然段翻譯成英文。學生提交譯文后，教師對譯文進行評分。閱卷教師已經通過國家人事部翻譯資格證考試（CATII），取得英語筆譯2級證書，并多次參加大學英語四、六級考試翻譯題和研究生入學考試翻譯題改卷工作。

考慮到大學英語教學的重要目標之一是要求學生掌握一定的詞匯、語法和篇章結構等語言知識，結合大學英語教學的實際情況，本實驗評分使用診斷性評價的標準，對學生譯文主要從語言形式層面進行評價。對于漢譯英而言，英語語言形式評分分成語言準確性和語言恰當性兩個部分進行。具體標準如表1所示。

4.3.2? ?實驗中與后測

教師向學生發放完整英語課文的漢語譯文，要求學生就前面四個自然段和第六自然段進行理解和默譯。接下來，教師引導學生進行漢英對照閱讀。教師鼓勵學生在進行漢英對比閱讀時，將自己默譯時遇到的問題的解決答案做筆記，也可以將自己認為比較新的英語表達方式或者對佳詞妙句進行摘抄。然后，要求學生對剩下的第五、七自然段進行英譯，即續譯。之后，學生提交譯文，教師進行評分。教師要求在學生提交譯文后，第一時間就自己的譯文與英語課文第五和第七自然段（英語原文）進行對比，找出自譯與他譯的差距，總結經驗教訓。

4.4? ?研究結果與分析

使用SPSS26.0對數據進行統計分析。實驗前后計量資料比較采用配對樣本T檢驗方法，用均值±標準差的形式表示，P < 0.05表示差異具有統計學意義。

采用配對樣本T檢驗方法，對“續譯”實驗前后成績進行對比，結果如表2所示。

“續譯”實驗后學生成績較實驗前有顯著升高，尤其是在嚴重錯誤、一般錯誤方面表現突出，在輕微錯誤、恰當性錯誤方面表現不明顯。實驗結果表明：將大學英語教學語篇用于續譯教學，學生的翻譯能力得到了提高。同時發現，學生在“續譯”實驗后的譯文使用了英語原文中的部分單詞和結構，一定程度上實現了英語習得，證明了“續譯”對于英語學習的協同效應。具體分析如下：

4.4.1? ?翻譯能力得到提高

通過表2可知，實驗前后等級評分差異具有統計學意義（P < 0.05），實驗后等級評分平均值（3.33 ± 0.80）顯著高于實驗前等級評分平均值（2.47 ± 0.73）?！袄m譯”實驗后的學生等級評分上升明顯，證明學生的翻譯能力得到了提升。

4.4.2? ?產生協同效應

通過表2可知，實驗前后嚴重錯誤個數差異具有統計學意義（P < 0.05），實驗后嚴重錯誤平均個數（0.63 ± 0.81）顯著低于實驗前嚴重錯誤平均個數（1.53 ± 1.25）。實驗前后一般錯誤個數差異具有統計學意義（P < 0.05），實驗后一般錯誤平均個數（3.10 ± 2.09）顯著低于實驗前一般錯誤平均個數（3.93 ±2.03）。因為嚴重錯誤和一般錯誤涉及英語語法層面，這說明通過學生經過“續譯”訓練，習得了正確的語法知識和更加規范的英語表達形式。這種習得可能是學生在英漢對比時發現自己實驗前的錯誤，從而在實驗后的譯文中做出了改正;也可能是續譯訓練以前沒有掌握，通過閱讀老師提供的英漢對比材料，學會了正確的語法形式。無論是哪一種情況，學生通過續譯，習得了正確的英語語法知識。

而且，通過續譯，學生學到一些新的單詞和表達形式，并能將他們靈活應用到實驗后的譯文當中。最明顯的是“Z世代”這個表達的英文翻譯——續譯訓練前，有部分同學用了Z-era來翻譯，或者使用Z-generation這個不規范的表達;經過續譯訓練，同學們統一用了Generation Z。再例如，實驗前，絕大多數學生在翻譯“對父母保密可能不是唯一的挑戰”這一句時，都使用了secret這個單詞，但是在續譯實驗后，部分學生改用了private這一單詞。原因在于英語課文第六段出現了private， privacy等詞，在續譯的過程中，學生發現使用private也可以表達漢語的“保密”之意，從而應用到自己新的譯文當中。這部分結果證明了續譯對于大學英語學習的協同作用。

4.4.3? ?討論

實驗前后輕微錯誤個數差異無統計學意義（P > 0.05），實驗后輕微錯誤平均個數（2.07±1.48），實驗前輕微錯誤平均個數（1.80 ± 1.58），實驗前后輕微錯誤個數無顯著差異。實驗前后恰當性錯誤個數差異無統計學意義（P > 0.05），實驗后恰當性錯誤平均個數（3.70 ± 1.80），實驗前恰當性錯誤平均個數（4.37 ±1.75），實驗前后恰當性錯誤個數無顯著差異。

輕微錯誤個數和恰當性錯誤個數在實驗前后無顯著差異的原因可能在于：在進行實驗前數據統計時，由于輕微錯誤個數和恰當性錯誤個數過多，這些錯誤個數未被計數或者計數不完整，直接被歸為嚴重錯誤一類;而試驗后，學生的嚴重錯誤明顯減少，輕微錯誤個數和恰當性錯誤個數反倒被明確記錄。事實上，輕微錯誤主要涉及英語詞匯的使用，而恰當性錯誤涉及英語語言表達地道與否，這兩類錯誤都是衡量學生翻譯能力和英語學習能力的重要指標，在今后的改革和實驗中，有必要加強對這兩類數據的監控和統計。

5? ? 結語

本文基于“續論”，從理論上探討了在大學英語教學過程中實行“續譯”的可能性和續譯的協同效果，嘗試性地提出了在大學英語教學過程中實施“續譯”的方法，并進行了實證性研究，且實證研究的結果與理論探討的結果基本一致?！袄m譯”架起語言理解和產出的橋梁，而大學英語的教學語篇是實施“續譯”的好素材。教師將大學英語教學與翻譯教學結合起來，以“續”為理論指導，為學生設計“讀后續譯”的教學任務，不僅能有效提升大學英語學生的翻譯能力，尤其是漢譯英能力，還有助于學生習得英語語言知識，實現續譯的協同效應。但是，理論上來說，“讀后續譯”的教學效果還應該借助于形成性評估，這將是下一步的研究目標。

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[責任編輯：鄭筆耕]

收稿日期：2021-10-07

基金項目：廣東省教育科學規劃課題（2020GXJK443）;廣東省高等教育教學研究和改革項目（粵高教函[2020]20號）; 仲愷農業工程學院校級課程思政示范項目（KA210315751）

作者簡介：胡海峰（1978-），男，湖北枝江人，仲愷農業工程學院副教授，碩士。主要研究方向：翻譯理論與實踐、大學英語教學。