體驗性學習在初中語文閱讀中的有效運用

摘要：新課標中指出：“教師需要注重閱讀體驗，尊重學生的個人意義，引導學生進行個性化文本解讀。”這就要求教師在教學中應注重學生的體驗性學習，喚起學生的個體生命意識，開展有效閱讀。結合教學實踐，從情境創設、角色轉變、讀寫共生三個方面探討體驗性學習在初中語文閱讀教學中的有效運用，從而全面提升學生的語文素養和綜合能力。

關鍵詞：體驗性學習;閱讀;有效運用

體驗性學習是指學生在語文學習中以自我閱讀為主，主動產生閱讀體驗，對文本進行再創造。閱讀是閱讀者與文字和語言產生心靈交流的過程。在閱讀過程中，閱讀者需要切實“代入”自己，去體驗作者筆下的萬千世界和人生百態。體驗是閱讀的特性，應該伴隨閱讀的始終。在閱讀教學中，教師需要關注學生對文本的個性化解讀，通過平等的對話對文本進行重構，從而激活課堂。體驗性學習可以幫助教師撬動課堂，喚起學生的個性化體驗，讓學生從被動學習轉變為主動求知。筆者認為閱讀課需要激活學生的思維，喚起學生的閱讀體驗，讓學生充分進行體驗性閱讀，才能真正地深入文本內核，探究作者的獨特情感和寫作意圖。筆者擬從三個方面探究體驗性學習在初中語文閱讀中的有效運用。

一、創設生活情境，觸發體驗性學習

在閱讀教學中，體驗性學習講究親身經歷、感知、咀嚼、揣摩。同時，體驗性學習應該是潛在的、緘默的，它需要教師創設一定的情境，讓學生入情入境地走進文本，觸發回憶和再認。

首先，在文本的矛盾處創設情境，挖掘體驗點。比如，在學習《皇帝的新裝》一文時，學生在閱讀過程中常常會產生這樣的疑問：為什么沒有人懷疑騙子？其實文本當中有許多疑點，教師可引導學生進行梳理，具體如下：衣服特點可疑，文中說“任何不稱職的或者愚蠢的不可救藥的人都看不見這個衣服”;衣服還沒做成騙子就多次索要財物，如開工后騙子急切地請求發給他們一些生絲和最好的金子;換衣服的環節可疑，騙子作為織工不僅替皇帝制衣還主動替皇帝更衣，而且說：“這些衣服輕柔得像蜘蛛網一樣，穿的人會覺得好像身上沒有什么東西。”學生初讀文本找出可疑處，難免會有疑問：為何沒人懷疑騙子？教師抓住這一矛盾點，引導學生圍繞童話的文體特點進行探究。學生明曉童話具有一定的夸張性和諷刺性。童話作者有意讓騙子行騙成功是為了表明真正的騙子是“全城的百姓”，文章意在告訴讀者：當個體淹沒在群體中，慢慢地也會喪失自己的個性，變得盲從。

其次，在文本晦澀處創設體驗情境。比如，在學習《老王》一文時，學生對文本的時代背景比較陌生。為了還原這段歷史，教師可緊扣文本晦澀之處，以語言為抓手，喚起學生的閱讀體驗。在教學過程中教師可以抓住如下幾點：“蹬三輪的都組織起來”為什么要組織起來？為什么“載客三輪都被取締了”？“單干”是什么意思？“我自己不敢乘三輪”是為什么？教師因勢利導地讓學生結合文本中老王送雞蛋和香油的事情體悟老王的“善良”，以及多年后“我”對老王的愧怍之情。

二、運用體驗性活動，激發言語表達

首先，體驗人物心理，進行有效言語表達。感受文字，最佳方法是化為聲音;研讀形象，最佳方法是有代入感。比如，學習《皇帝的新裝》一文，我們可以從文中看出兩位誠實善良的官員，但是面對騙子說“任何不稱職或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服。”他們也選擇信服。教師可以引導學生還原當時兩位大臣的心理。下面是兩位學生補寫的大臣內心獨白的片段：

生1：難道我愚蠢嗎？我從來沒有做出不稱職的事情啊！不成，我是稱職的好官，我決不能讓人知道我看不見布料，我依然是皇帝心目中的好官員。

生2：根本就沒有布料，皇帝哪里穿衣服了。但是我不是愚蠢的人呀！我也不是不稱職的官員，他們說沒有就沒有吧。

由此，學生在大臣的內心獨白中進行人物心理體驗，從而深刻地理解文本的主題。

其次，引入互文性材料，激發思維，有效表達情感。比如，學習《皇帝的新裝》一文時，為了讓學生深刻理解本文的主旨，還原作者的寫作意圖，教師可以引入相關互文性材料幫助學生理解。具體如下：

我的童話不只是寫給孩子看的，而且是寫給老頭子和中年人看的，孩子從我的童話中更多的是得到了樂趣，大人應從我的中讀出包含的深意。

——安徒生

一旦進入群體，群體的意志就會占據統治者。個體被群體吞噬與群體的傳染性有關。

——勒龐

由此，學生結合這些材料可以把握文章的主旨，進而探究為何騙子能夠行騙成功，并且將自己的閱讀體驗，進行個性化表達。具體如下：

當所有的個體都隱藏起了自我真實的感受，消失在群體當中的時候，這個時代就很危險了。文中的騙子之所以能夠行騙成功主要是因為他設下了游戲規則，誰違背規則誰就是與權威對抗。正如安徒生自己所言，他的這部童話不僅僅是寫給孩子看的，更多的是喚起成人麻木、盲從、愚昧的思想。而最后童話中用可愛的孩子發出的聲音，其實也是在呼喚我們守護正義的責任感。

三、借助形象的畫面，深化體驗性學習

首先，借助形象化的畫面，還原情感體驗。經典的文本中都會配有形象的插圖，教師可以利用這些插圖激活學生的情感體驗。比如，教學《故鄉》一文，教師可以利用“少年閏土”的插圖讓學生尋找生活中的少年閏土。學生可結合教材中的插圖進行有效聯想，從而進行有效表達。同時，教師還可以引導學生結合文本的內容，仿照課文中“少年閏土”的輪廓，為“中年閏土”繪制畫像。學生在對閨土畫像的形象感知中體會出了人物前后性格的變化，并且探究出造成人物形象轉變的原因。

其次，重構畫面，進行情感體驗。比如，學習《臺階》一文，每一個學生在閱讀的時候都會產生不同的閱讀感受。教師可以引導學生找出文本中的細節描寫，體會一篇文章多個典型細節的精妙，挖掘出一個細節可以有多次描寫的神奇。同時，教師在此基礎上可以引導學生根據課文的內容為其配上一幅插圖。由此，學生在繪圖中情感體驗得到了還原，喚醒了個體的生命意識，從而有助于其形成有效表達。學生寫作例文如下：

父親坐在綠蔭里，一旁的臺階栽著一棵桃樹。父親抽著旱煙，目光注視著別人家高高的臺階，不遠處幾棵柳樹婆娑搖擺，父親陷入沉思。

由此可見，學生結合自己的生活經歷還原文本中父親的生活場景，從而理解父親當時的心境，體會父親對高臺階的羨慕、向往、執著的情感。

總之，在閱讀教學中，教師需要關注學生的閱讀體驗，精心組織教學活動，幫助學生重構、豐富個體有意義的閱讀世界。體驗性學習可以讓閱讀教學走向更為豐富的領地，從而提升學生的核心素養。

作者簡介：吳云梅（1975—? ），女，福建省平潭第二中學一級教師，主研方向為初中語文教學。