從學科立場到問題導向：跨學科研究生培養的機制變革

田賢鵬 李翠翠 袁晶

摘要：問題世界的復雜性和系統性決定了單一學科視角的局限和應對困境，且隨著社會分工和專業領域的愈加精細化，這種局限和應對困境會愈來愈顯著。跨學科研究生培養機制即是對傳統研究生培養過程中過于強調學科立場而束縛問題解決的分裂式教育體系的變革。與學科立場的傳統培養觀相比，問題導向的跨學科研究生培養在理念、目標、方式和過程等方面表現出一定程度的差異性。在實踐過程中，跨學科研究生培養面臨著學位授予、課程教學、考核評估和管理體制等方面的障礙與挑戰。推進跨學科研究生培養機制變革需基于問題導向，鼓勵學科交叉，提升學位授予制度的靈活性和自主性;以科研項目為載體，促進基于知識整合的課程教學設計;重構考核評估體系，強化跨學科研究生的復合創新能力;完善協同創新機制，打破跨部門的利益分割障礙。

關鍵詞：學科立場;問題導向;跨學科;研究生培養;機制變革

跨學科研究生培養是強化學科之間知識整合與創新、應對問題世界復雜性與系統性、促進研究生培養模式創新的客觀要求和體現。諸如美國《地平線報告（高等教育2018版）》等相關報告都曾指出，新形式的跨學科研究正在興起，跨機構和跨部門的協同合作將成為高等教育發展的新趨勢。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出要“培育跨學科、跨領域的科研與教學相結合的團隊，促進多學科交叉和融合”的政策目標。有關研究者也認為跨學科已經成為知識生產創新的重要變革方向，正在深刻地影響著研究方式和培養機制。但實踐過程中的研究生培養卻因受傳統學科專業的制度劃分束縛而在一定程度上陷入了知識被動割裂、問題解釋乏力的變革危機，促進基于知識交叉融合、提升問題解決能力的跨學科研究生培養機制變革正在成為應對日趨復雜的問題世界的新挑戰和新要求。從內涵特征看，跨學科研究生培養是對傳統基于學科立場的研究生培養不足的有益補充和完善，是一種基于問題世界復雜性與系統性的創新人才培養模式新探索;從目標導向看，培養基于問題解決的厚基礎、寬口徑、高素質、強適應、具有創新潛力的復合型人才是其區別于傳統學科導向研究生培養的關鍵所在。由此，本文從理念、目標、方式和過程等方面對其與學科立場的研究生培養機制進行了分析比較，考察了其在學位授予、課程教學、考核評估和管理方式等方面的實踐障礙，最后提出促進跨學科研究生培養機制變革的相關改進建議。

一、學科立場與問題導向：跨學科研究生培養機制變革的矛盾選擇

研究生培養的核心是促進高深專門知識的生產和應用，而知識生產方式和應用方式的變化則會直接影響研究生教育的目標、內容和組織形式等。[1]20世紀90年代以來，人類社會經歷了種種復雜的技術和關系變革，研究生培養機制也在這種變革中呈現出了種種矛盾。隨著矛盾的急劇演變以及問題世界復雜性的不斷提升，基于學科立場的研究生培養機制開始受到越來越多的質疑，而基于問題導向的跨學科研究生培養機制探索則紛紛涌現，且在實踐改革中受到日趨強烈的關注。從關系屬性看，二者并非取代與被取代的關系，也不存在孰優孰劣的問題，而是代表了歷史矛盾轉換過程中的兩種不同傾向的研究生培養觀;從實踐過程看，二者在研究生培養過程中互為支撐、融合發展的同時也展現出了諸多的內在矛盾性。

（一）理念導向的矛盾選擇：學科分化還是綜合應用

學科是知識生產積累到一定階段的制度化、理論化產物，現代大學的組織管理活動和教育教學活動也基本都在圍繞學科展開。[2]從歷史發展看，學科知識生產的系統化和制度化是人類社會發展進步的自然結果，有力地促進了人才培養機制的變革，有效地推動了理論知識的傳授和傳播。但近現代以來，知識生產的專業化程度越來越高，學科門類劃分越來越精細，以學科為中心的院系管理越來越盛行，雖然在一定程度上促進了專業理論研究水平的提升，卻割裂了知識的整體性聯系和內在性邏輯，阻礙了復雜實踐問題的解決。[3]而這也引起了國內外諸多學者的關注，20世紀美國的偉大教育家博耶（ErnestL.Boyer）就曾對此進行了諸多批評，認為高等教育應追求更加綜合性的知識觀和更加綜合、更加真實的生活觀以及更加完整的生活。[4]國內也有學者認為基于學科的研究生培養從學科知識邏輯及學科教育邏輯出發，將學科理論知識作為研究生培養的核心內容和目的追求，可能會導致理論素養與實踐能力發展的極不均衡，造成重理論輕實踐抑或理論脫離實踐的傾向。[5]

鑒于學科理論知識體系劃分所造成的研究生培養弊端，基于問題解決的應用導向的跨學科研究生培養理念應運而生。正如英國科技哲學家波普爾（KarlPopper）所指出的那樣：“科學只能從問題開始，科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越能啟發新問題的問題。”[6]問題是學科理論知識體系生成和建構的起點和終點，促進問題解決體現了鮮明的應用導向。從理念層面看，基于學科立場的研究生培養機制強調的是理論知識體系的生成和建構，而基于問題導向的跨學科研究生培養機制則突顯出理論與實踐的內在聯系，強調促進復雜問題解決的實踐應用性。耶魯大學前校長理查德（RichardLevin）就認為，通過對學生的能力培養使其將來能夠更好地為社會服務，是與學術研究同樣重要的社會貢獻，好大學應當關注培養學生的創造性、靈活性以及解決問題的能力。[7]跨學科研究生培養的核心在于突破學科壁壘，關注研究生問題解決能力的提升，以便更好地服務于人類社會生產的需要。

（二）價值目標的矛盾選擇：專門人才還是復合人才

現代生產技術的發展呈現既高度分化又交叉綜合的復雜趨勢，這就要求高校不僅要培養具有扎實專業基礎的、滿足生產技術高度分化需要的高素質人才，還要培養基礎寬厚、具有跨學科背景和國際競爭力的交叉復合型創新人才。[8]在實踐過程中，高校一方面通過學科劃分實施專業教育，培養研究生掌握較高的科學文化知識和專業研究技能，從而成為精通某一學科的理論專家或專門性人才[9];另一方面又基于學科交叉融合實施跨學科教育，以期培養造就具有創新創業能力、跨界整合能力、高素質的各類交叉復合型卓越應用人才。[10]從市場需求看，專門人才與復合人才都是促進社會生產進步的人力資源支撐，基于學科立場的專門人才培養與問題導向的復合人才培養都有其存在的必要性。

但從培養目標看，專門人才與復合人才體現了兩種不同的價值標準追求，專門人才強調理論知識的深化和細分領域的精深，復合人才強調綜合實踐的應用和復雜問題的解決，二者之間常常表現出一定的矛盾沖突性。正如諸多研究所認為的那樣，在知識爆炸的信息化社會，現實世界中的問題已不再是哪個學科的單一知識能夠解決，必須由多學科知識的綜合運用才能奏效。[11]面對日趨復雜的問題世界，單一學科領域的專門人才培養正在遭遇愈來愈多的挫折，呈現出日趨顯著的局限性，而跨學科的復合人才培養恰好回應了這樣一種迫切需要。

與傳統的專門人才不同，培養具備多學科交叉意識的復合型人才需要立足現實，轉變學科立場的專業教育理念。通過跨學科教育將知識整合融入到研究生培養過程中，鼓勵不同專業的研究生參與學習、研究和交流，培養研究生在多學科空間觀察、思考問題的習慣。[12]變知識傳授教育為能力教育、變封閉式知識教育體系為教學科研背景下的生產一體化教育體系、變專業教育為基礎化教育、變專才教育為通才教育是基于問題導向的跨學科復合型研究生培養的關鍵所在。事實證明，交叉學科往往是知識的創新和科技的進步的“沃土”，唯有深刻理解跨學科教育與創新人才培養的協同促進關系，構建復合融通的系統知識體系，才能為解決復雜的社會問題、推動社會發展和科技進步提供全新的人才支撐。

（三）培養過程的矛盾選擇：院系中心還是協同參與

傳統研究生培養帶有鮮明的院系中心色彩，學科專業是院系構成的基本單位，教育教學資源主要基于院系、按照學科專業劃分來配置。從特征屬性看，這種培養方式有利于學科專業知識的系統化傳授和學習，但卻在一定程度上將研究生培養束縛在院系單一主體的專業教育框架之內，基于學科的院系單一主體參與到培養的過程之中，開放吸納多方資源和思想的能力略顯不足。從內在要求看，研究生培養不僅需要立足學科領域內的專業生態系統之中，更離不開外部跨學科生態系統以及社會經濟生態系統的參與。

早在20世紀90年代，亨利·埃茨科威茲（HenryEtzkowitz）和羅伊特·雷德斯多夫（LoetLeydesdorff）等著名學者就在批判傳統學科知識生產和人才培養的基礎上提出了知識經濟時代的三螺旋理論，主張構建政府、產業和大學之間的新型互動關系，以促進知識生產和人才培養的范式轉型。從價值意義看，三螺旋理論打破了將傳統知識生產和人才培養局限在高校內部的思維窠臼，體現了開放式協同參與的基本特征，而基于問題導向的跨學科研究生培養正是基于開放式協同參與的培養方式的創新探索。

從實踐變革看，以院系為中心的單一學科主體式研究生培養正在遭受愈來愈多的質疑和挑戰，而基于跨學科的多元主體參與在研究生培養創新中受到愈來愈多的關注和認可。事實上，研究生教育融知識傳授、知識創新和知識轉化于一體，任何單一主體不可能掌握所有研究生創新培養的全部資源。[13]探索多元主體參與的跨學科研究生協同育人新機制是對新時代教育生產力與生產關系矛盾發展轉變的必然回應。

從過程特征看，跨學科協同育人并不是簡單組合或重新包裝高校現有的教育平臺、培養資源及實踐活動，而是從內涵及外延上更新研究生培養的認識，不斷創新培養組織管理形態，使研究生能夠在協同創新系統中接受科學系統的教育，實現研究生培養模式的網絡型、聚合式創新。促進跨學科研究生培養過程變革需重構高校、政府、企業等多方主體的新型網絡協作關系，在更廣闊的平臺上凝聚社會各類資源，實施不同形式和多個環節的開放式教育，從而實現理論研究與鮮活實踐之間的有效溝通與銜接。[14]

（四）推進方式的矛盾選擇：專業課程教學還是多學科知識整合

從歷史演化看，“學科精細化”與“知識整體化”是現代高等教育發展進程中并存的兩大趨勢。一方面，以學科專業為基礎劃分并設置相關院系是高校推進組織管理的基本模式，研究生培養集中在院系組織內，教學內容主要圍繞專業課程展開[15];另一方面，原有的知識生產和傳播模式的局限性已日趨突出，諸多問題需要分享知識、整合知識，形成基于問題解決的知識整體化體系。[16]從內在聯系看，這兩方面存在著一定的矛盾沖突性。基于學科立場的研究生培養體現出課程教學的知識專業化傾向，側重于已有學科專業知識的課程教學;基于問題導向的跨學科研究生培養則以批判學科課程教學的碎片化知識觀為基礎，強調基于多學科知識整合的問題解決能力提升。從方式選擇看，無論是以專業課程教學為中心，還是以多學科的知識整合學習為中心，都有其存在的獨特價值，其差異主要表征為學科立場還是問題導向。

在促進復雜問題解決的話語背景下，傳統以專業課程教學為中心的研究生培養方式正日趨顯現出脫離生產實踐的理論化弊端，而基于知識整合的跨學科研究生培養則將理論與實踐密切聯系，促進研究生形成復雜的、內化的多元化知識結構體系，推動其在服務實踐應用、問題解決的過程中開拓思維、創新知識、提高技能。從知識整體化的變革趨勢看，以問題為導向的多學科知識整合因更加符合未來創新型復合人才培養的多元化需要而在研究生培養方式變革中具有了愈來愈強的可持續發展的內在生命力。但從學科精細化與知識整體化的內在關系看，基于問題導向的跨學科研究生培養必須建立在學科立場的研究生培養的基礎之上，是對傳統研究生培養方式的有益補充而非替代。多學科的知識整合使得問題解決回歸到研究生培養的過程之中，需要以深厚的學科知識體系為基礎，促進不同學科思維方式的相互碰撞，在實踐操作過程中往往具有更高的挑戰度。

二、從學科立場到問題導向：促進跨學科研究生培養的機制障礙

從問題解決的角度看，“從某一學科內部來認識與之有關的一切問題都是不夠的”[17]。正是因為如此，作為知識生產進步產物的學科制度化在新的時代語境下遭遇種種前所未有的危機，以跨學科為代表的超越學科局限的努力則受到日趨高漲的關注。[18]就人才培養而言，跨學科也正在成為研究生培養機制變革的突出特征和創新體現。為了推進跨學科研究生培養，世界各國高等教育機構均進行了多方面的實踐探索和改革。從具體的推進過程來看，制度化的學科式研究生培養模式已經根深蒂固，跨學科研究生培養機制的諸多機制性障礙仍然廣泛存在。

（一）缺乏自主權限的國家學位授予制度

靈活的學科設置和學位授予制度是推進高校開展跨學科研究生教育的有力保障。盡管在擴大和落實高校辦學自主權的背景下，政府部門對于高校學科設置和調整的管控有所松動，但卻仍然堅持嚴格的、基于層層審批的國家學位制度，使得經濟社會發展急需的學科專業以及交叉學科、邊緣學科等不能及時設立，取得學位授予的合法性保障[19]，導致跨學科研究生培養只能以邊緣身份掛靠在主導學科的培養體制之中，在一定程度上陷入了學科主導式研究生培養的制度慣性。

一方面，從學位授予主體看，與美國所推行的學校學位授予制不同，我國仍然堅持國家學位授予制度，高校在學位授予方面的自主性不足降低了跨學科研究生培養的靈活性和適應性。在美國，高等教育認證委員會（全國性的認證組織協調機構，簡稱CHEA）或美國聯邦教育部（簡稱USDE）主要負責高校辦學合法性的資質認證，高校一旦獲得授權就具有了相當高的學位授予自主性。同美國采取的靈活多樣的學位許可制度對比，目前我國的國務院學位委員會、教育部等相關機構對高校學位授予有著嚴格的程序審查和過程干預，導致學位授予的有效供給嚴重不足，出現供不應求、供非所求以及供給失效的現象，而這也嚴重束縛了高校學科專業設置與調整的及時性、主動性和創造性，從形式上限制了跨學科專業設置和跨學科研究生培養的具體實施。

另一方面，從學位授予機制看，基于傳統學科專業劃分來確定學位授予類別的規則體系無法充分體現跨學科研究生培養的核心特征和復雜過程，在一定程度上導致了人力資源市場對于學位信號識別的混亂。我國實行的是國家學位授予分類制度和授權審批制度，國家頒布的學位授予目錄仍然發揮著重要的學科管理功能，高校學科專業設置和調整須基于學位授予目錄并通過國家學科審批才能進行，才能獲得國家的資金支持、編制崗位和人員配備。在實踐過程中常常出現“借雞生蛋”的問題，即借助某個具備學位授予權的學科來培養自己想培養的人才，但其實際學習的內容與所獲得的學位卻嚴重不匹配。這種剛性學科分類制度限制了交叉學科及跨學科教學研究的開展，使其學科歸屬始終處于邊緣化的懸置狀態。[20]

（二）基于學科中心的教學設計與安排

教學設計與安排是研究生培養的關鍵內容和載體，如何通過教學設計與安排來實現基于問題導向的課程知識整合是跨學科研究生培養面臨的突出困境和挑戰。在傳統培養模式下，學科被認為是研究生培養和管理的基本構成單位，教學設計與安排也主要圍繞學科來展開。從積極方面看，以學科為中心的教學設計與安排有利于培養研究生的學科知識底蘊和專業理論功底，促進研究生形成對于問題認知的獨到專業視角。但從消極方面看，這種學科中心的教學設計與安排可能會導致研究生相對單一的知識結構體系、對于問題的整體認識缺乏統籌考量，基于學科立場的專業偏見會在一定程度上阻礙問題的充分有效解決。從教學過程看，現階段的研究生培養在進行教學設計與安排時仍然體現出鮮明的學科中心傾向，對于實際問題解決的關注不夠，創造性實踐較少，在一定程度上限制了研究生實踐能力和創造性的發揮。

事實上，為了占領學科領域，學科劃分的精細化程度不斷提升，相關的教學設計與安排為突顯學科獨立和領域意識也在不斷地走向高度細分化，學科的自然封閉性在人為作用下更加明顯，使得學科壁壘成為研究生廣泛攝取知識的鴻溝。[21]盡管諸多高校設置了跨學科研究生培養平臺，但在實際運作過程中由于缺乏相關的課程教學配套機制，如合理的課程設計、有效的選課機制等，使得跨學科研究生教學設計與安排往往流于形式。基于問題導向的跨學科研究生培養要求教學設計與安排圍繞問題展開，體現出鮮明的問題解決意識。從根本上看，教學設計與安排關涉到研究生知識結構體系的形成和建構，圍繞問題展開也就是要求研究生具備應對復雜問題的跨學科知識結構體系，教學設計與安排應當體現跨學科的知識結構體系的特征。

（三）相對僵化的學科考核評估制度慣性

考核評估制度對于研究生培養機制變革具有重要的導向激勵功能，是跨學科研究生培養過程中不可或缺的組織管理活動。在傳統培養機制下，研究生考核評估已經形成了一套以學科為中心的、相對完善的規章制度體系，不同學科在評估要求和指標上存在著諸多差異。也正是由于存在規章制度體系慣性，導致跨學科的研究生考核評估變革面臨著種種障礙和難題。一方面，不同學科的發展規律和要求有所不同，跨學科的評估標準難以確立。事實上，不同學科被不同的學科范式所規訓，研究方法、思維方式和價值理念等迥異[22]，如何用既符合跨學科發展規律和要求、又能保障相對公平的標準尺度來衡量跨學科研究生培養的實際成果成為推動跨學科考核評估亟待克服的突出挑戰;另一方面，基于學科立場的研究生評估具有強大的制度慣性，跨學科的研究生考核評估受到傳統制度慣性的巨大束縛。長期以來，我國研究生考核評估制度建立在單一學科基礎之上，圍繞學科成績、發表成果以及學位論文等具體展開，尚未建立指標完善的跨學科研究生考核評估體系。

推動基于跨學科的研究生考核評估機制變革是促進知識生產創新、實現研究生培養質量提升的關鍵保障。美國高校領導委員會曾對目前學科中心的評估方式進行了批判，認為基于學科分類創建的單一考核評估機制在一定程度上阻礙了跨學科知識的生成以及跨學科研究生的培養。[23]從實踐層面看，各種各樣的學科中心式評估也在一定程度上強化了封閉、專業化的學科文化信念，導致師生之間缺乏專業研究合作的強烈興趣和強大動力。考核評估應深刻認識到專業教育理念的根深蒂固以及專業教育模式強大的歷史慣性[24]，以跨學科研究生考核評估制度構建為突破口，跨越人為劃分的學科專業壁壘，從而更好地推動基于問題導向的跨學科研究生培養機制的整體形成。從制度建構的要求看，跨學科研究生培養以解決問題為出發點和最終歸宿，其培養理念是包容和整合所有能夠解決問題的學科，擺脫學科中心的制度歷史慣性是未來研究生培養機制變革的重要內容。

（四）各自為政的碎片化培養管理體制

學科制度促進了知識的增長與分化，基于學科制度的院系建制在研究生培養過程中無疑具有正當的價值合理性。但隨著跨學科知識生產模式的形成，單純以院系或者高校為中心的管理體制的弊端日趨顯現，并且逐步成為跨學科研究生培養機制變革的瓶頸。[25]院系既是學術管理組織又是行政服務機構，院系之間因缺乏必要的協同合作機制而陷入了分化割裂的碎片化局面。事實上，高校目前普遍施行的是以院系為單位的直線式學術管理體制，形成了從學校到學院再到系所的學科設置模式和學科資源配置的基本組成單元。[26]這種基于學科“單位制”的建設和管理體制，一方面將研究生培養按照人為標準強制劃分，難以形成相互支撐滲透的跨學科研究生培養組織;另一方面使得管理看似層級分明，實則各自為政、機制僵化，造成管理效率低下。從根本上看，各自為政的碎片化培養管理體制始終制約著以打破學科專業界限、實現優質資源共享、學生自由選擇為必要條件的跨學科研究生培養機制的系統性推進。

究其原因，主要包括兩方面：一是跨學科研究生培養尚停留在基層的實踐探索和理念討論，缺乏政策層面的整體戰略和規劃設計，導致跨學科研究生培養機構的職能與定位模糊，目前國內的諸多跨學科研究生培養機構更多是以虛擬組織的形式存在，實體型的機構建制尚不完善;二是院系與跨學科機構之間的利益協商和權力分配機制尚未完全理順，導致在實際的操作過程中跨學科研究生培養常常面臨著各種各樣的矛盾糾紛，無法真正實現優質教育資源的跨學科共享和共建。故而，推動基于問題導向的跨學科研究生培養機制變革需要以此為突破口，一方面從頂層設計上鼓勵跨學科實體研究生培養機構的設立，明確跨學科研究生培養機構的職責和定位，使得各方主體能夠在跨學科研究生培養機構的組織管理下共同參與到培養的過程之中;另一方面完善跨學科研究生培養過程中各方主體的利益協商機制和權力分配機制，減少跨學科研究生培養過程中的矛盾糾紛和內耗，使得各方主體的合法權益和合理利益能夠得到充分的保障。

三、邁向問題導向：跨學科研究生培養機制變革的方法路徑

問題是創新的起點，也是創新的動力源。潘懋元先生指出：“應在問題研究中開辟理論與實踐結合的新路。”[27]跨學科研究生培養以問題為導向，從某種程度上講，更能體現理論與實踐結合的要求。促進跨學科的研究生培養機制變革需突破現實障礙，擺脫傳統學科立場式研究生培養的制度慣性，從學位授予制度、課程教學設計、分類考核體系和協同創新機制等方面進行完善，從而更好地提升研究生應對問題世界復雜性和系統性的處理能力。

（一）鼓勵學科交叉：提升學位授予制度的靈活性和自主性

從國外看，基于學科交叉融合的跨學科研究機構逐漸成為跨學科研究生培養的主體，跨院系“外延型矩陣”、跨校區“三級構造”和跨校際“虛擬知識聯盟”是外延型跨學科組織的三種典型代表。[28]為了鼓勵學科交叉融合，美國在學位授予方面具有較高的靈活性和自主權，諸多研究型大學都設立了專門的“跨學科研究生學位項目”（InterdisciplinaryGraduatePrograms），使得跨學科教育由非學位教育邁向了學位教育。[29]而且，美國高校能夠根據學生的課程選擇、研修內容和學術表現等靈活審批學生的學位申請，而這也使得美國成為了跨學科研究生培養實踐最豐富的國家。[30]斯坦福大學教務長艾文（AnnArvin）就曾指出：“學科交叉點是新思想涌現和創新性研究發生的地方，跨越邊界的能力對于成功而言越來越重要。”[31]在斯坦福，各類跨學科研究機構不僅得到政府的大力支持，而且與企業界建立了廣泛的合作關系，學生可以自身興趣選擇靈活的課程研修方案和校外實踐項目。從某種程度講，每位學生都可以選擇適合自身發展的個性學習方案，并且能夠根據獲得的實際能力獲得相應的學位。

不可否認，國家學位制度在一定程度上削弱了高校自身在跨學科研究生培養方面的靈活性和自主性，導致新興的交叉學科不能及時地設立，跨學科研究生也不能根據實際的學習內容獲得相應的學位。事實上，在我國當前的學位授予制度下，研究生在入學之日起就已經確立了其可能獲得的學位，常常出現所獲得的學位與其實際的學習內容不匹配的問題。以教育學為例，諸多高校由于不具備教育學博士學位的授予權，但為了培養教育學博士人才，常常將相應的招生放在管理學、經濟學或其他具備博士授予權的學科體系中，盡管其獲得的不是教育學博士學位，但所學內容和研究方向卻是圍繞教育學展開。扭轉此種局面需要從兩方面努力：一方面擴大高校學科設置和學位授予的自主權限，建立高校學科專業動態調整機制，繼而提升跨學科研究生培養的靈活性和自主性;另一方面突破以單學科作為學術組織的劃分和設置標準，鼓勵跨學科研究機構的設立和發展，促進跨學科研究生培養制度體系的完善。

（二）以科研項目為載體：促進基于知識整合的課程教學設計

學科是知識的集合體，跨學科的關鍵在于知識整合，主要實現路徑在于以科研項目為載體的課程教學設計。作為一個開放的組織系統，跨學科研究生培養機構如何通過課程教學設計來推進基于問題導向的多學科知識整合是其實施跨學科研究生培養面臨的突出挑戰。

從實踐探索看，以科研項目為載體來組織和設計基于問題導向的模塊化課程是國外跨學科研究生培養的有益經驗，在研究生創新能力培養方面有著特殊的功能和價值;從組織要求看，其強調跨學科研究生的實踐創新能力培養，并在逐步完成科研項目的過程中提升綜合思維能力和問題解決能力，從而實現模塊課程與學生能力培養的有效銜接。[32]傳統的研究生培養模式下課程教學設計更多是基于單學科中心、體現專業領域內的系統化知識結構體系特征，但對于日趨復雜的問題世界的綜合解釋能力卻稍顯不足。故而，推進跨學科研究生培養需要從學科之間的相關性和知識結構的整體性出發，通過系統綜合的方式構建以科研項目為載體、模塊課程群為支撐、創新能力為核心、問題為導向的、有機融合的綜合化課程體系。

從內涵特征看，以科研項目為載體的模塊化課程體現了跨學科的多元化知識結構體系整合特征，具有鮮明的問題導向性和高度的開放性、臨時性、動態性，而科研項目則是促進模塊化課程組織實施的載體。美國國家科學基金會（NSF）早在1997年就啟動了“研究生教育與科研訓練一體化”（簡寫為IGERT）項目，給予跨學科研究生培養以重點資助。杜克大學正是通過制定焦點計劃（FocusProgram）等科研項目，為學生創造了互動開放的跨學科學習研究平臺。學生選課可以不受學科專業領域的限制，其在交叉與整合的學習過程中實現不同學科之間的相互對話、跨越和融合，從而使學生有機會既成為傳統學科領域的專家，又能進行跨越學科、部門和方法的廣泛主題的研究。[33]

（三）重構考核評估體系：強化跨學科研究生的復合創新能力培養

學科交叉與融合并非完全自發實現的過程，有效的考核評估體系對于促進學科交叉融合具有突出的引導和推動作用。[34]傳統培養模式下研究生的考核評估主要以學科為中心，強調學科經典文獻的閱讀、專業學術論文的發表以及嚴格圍繞研究領域的學位論文寫作，在一定程度上束縛了研究生學術研究視野的拓展以及不同學科專業之間的交流合作。從國外的經驗來看，科學有效的考核標準體系是跨學科研究生教育取得成功的重要保障。

為了強化跨學科研究生的復合創新能力培養，美國研究型大學首先在考核評估體系上進行了改革，從制度上鼓勵不同學科和機構之間的交流與合作，激發跨學科研究生培養的內在動力和行動自覺。諸多高校都制定了“課程-研究-實踐”三位一體的分類考核標準，加強跨學科研究生的過程考核，并采用彈性指標實現科研產出與能力水平的統一，建立考核主體多樣、考核價值多元、考核指標嚴謹的跨學科研究生考核評估制度，從而保障跨學科研究生的培養質量。

從導向上看，跨學科研究生培養考核不僅要重視理論學習、論文發表、專利授權等專業考核，更需要將實踐能力、創新能力及綜合運用多學科知識的能力納入考核體系。對于跨學科研究生而言，復合創新能力是必不可少的核心素養，其考核評估一方面應以激發研究生的復合創新能力為核心，建立以重大協同創新任務和實際創新貢獻為導向、激勵與約束并重的科研評價體系;另一方面要完善以科技成果為紐帶的產學研深度融合機制，建立科研機構和企業等各方參與的創新聯盟。

（四）完善協同創新機制：打破跨部門的利益分割障礙

在學科主導式研究生培養弊端日漸突顯、問題世界日趨復雜的新時代語境下，跨學科研究生培養成為眾多高校進行創新人才培養的制度選擇，但實踐探索過程中由于學科與學科之間的交叉融合機制不健全導致推進跨學科研究生培養常常陷入多重的利益糾紛和內耗。事實上，跨學科研究生培養是一項復雜的系統工程，涉及到多方主體的參與，不能僅依賴某一所高校或某個學院，而應突破傳統的學校和學院組織實體，形成跨部門、跨學校、跨學科的開放組織系統。

一方面要理順各方主體之間的權力與利益關系，保障各方主體在跨學科研究生培養過程中實現資源共享、互利共贏。基于學科中心的傳統研究生培養方式已經形成了一套相對穩定的學術話語體系和利益分割機制。推進跨學科研究生培養必然會觸動既有規則體系下的相關主體利益，因此，需要從制度設計上重構鼓勵跨學科研究生培養的規章制度，使得各方主體能夠共同參與到基于問題解決的跨學科研究生培養的過程之中，激發各方主體在跨學科研究生培養過程中的主體能動性。

另一方面要突破學科內部生態系統束縛，打造多元主體參與的協同創新實踐育人新平臺。跨學科研究生培養不能僅僅局限于高等教育系統的內部，還要通過跨學科聯合研究或聘任等方式，實現科技創新體系中的知識流動、擴散與整合，以破解學科專業結構化思維的邊界桎梏。[35]故而，推進跨學科研究生培養要加強高校與企事業單位、行業、政府等組織機構的合作，形成以跨學科團隊為創新主體、以企事業單位為創新平臺、以市場為創新導向的協同實踐創新組織體系。而且，在此過程中要明確創新實踐平臺的建設和管理標準，形成有計劃、有規范、有考核的協同育人新機制。

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（責任編輯 劉第紅）