新時代高職教師隊伍建設的成效、問題與出路

[摘要]高職教師隊伍建設已經取得了較大的進步，初具規模、結構不斷完善，培養培訓體系基本建成，具有職教特色的教師管理制度不斷完善，“雙師”內涵逐漸豐富和清晰。但是，目前依然存在數量、結構和水平不能滿足高職教育高質量發展的需求，培養培訓體系不夠健全、培養主體單一、培養組織功能發揮不到位和職業倦怠較普遍的問題。文章分別從完善高職教師專業標準和職業準入標準、培養引進多措并舉擴大規模、優化結構，校企共同協同培養培訓，倡導教師治理、激發教師的主動性和積極性等方面著手，打造數量充足、結構合理、素質優良、家國情懷的高水平教師隊伍。

[關鍵詞]高職教師;培養培訓體系;教師發展中心;教師專業標準

[作者簡介]孔巧麗（1983- ），女，河南蘭考人，廣州番禺職業技術學院，助理研究員，碩士。（廣東 ?廣州 ?511483）

[基金項目]本文系廣州市哲學社會科學發展“十三五”規劃2019年度課題“建國70年我國高職教育教師發展研究”（課題編號：2019GZGJ251）和2013年度廣東省高等學校學科與專業建設專項資金“高職院校科研管理現狀研究——基于科研管理機構的視角”（項目編號：2013WYXM163）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 ? ?[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2021）06-0070-07

進入新時代，我國高職教育進入由規模擴張向高質量發展的內涵式大發展時期，尤其是“雙高計劃”的實施表明，我國高職教育進入高質量創新性特色發展的新紀元。高職教師作為高職教育高質量發展的第一資源和重要保障，其重要性毋庸置疑。總結高職教師隊伍建設取得的成績，反思現狀、分析存在問題的原因并提出相應的對策，對未來高職教師隊伍建設意義重大。

一、高職教師隊伍建設的成效

1.師資數量初具規模，結構不斷完善。隨著高職教育規模不斷擴大，高職教師數量逐年攀升。據教育部教育統計數據和全國教育事業發展統計公報顯示，2015—2019年，全國高職院校由1341所增加至1423所，4年間增加了82所;高職院校教職工數量由63.9萬人增加到69.9萬人，增幅達9.4%;專任教師數量由45.5萬人增加到51.4萬人，增幅達13.2%;高職稱專任教師數由18.1萬人增加到20.2萬人，增幅達11.6%;擁有博士學位的專任教師數由7502名增加到9876名，增幅達31.6%。截至2019年年底，已有851所高職院校“雙師”素質專任教師占比超過50%，324所“雙師”素質教師占專任教師比例超過75%。快速增長的教職工及專任教師數量和不斷完善的教師結構為高職院校的擴招和人才培養質量提升提供了重要保障，培養了世界上最大規模的技術技能人才，為產業轉型升級和經濟社會高質量發展提供了重要的人力資源支撐。

2.基本建成教師培養培訓體系。一是初步建立了規范化的專門培養機構和職業技術師范教育體系，為穩定職業院校教師隊伍提供了基本保障。目前有獨立設置的職業技術師范大學，普通高校設置的二級學院和職業技術教育專業，分別開展本科層次和研究生層次的職業教育師范生培養，每年能夠培養2萬余名新的職教教師。二是國家層面啟動多期“職業院校教師素質提高計劃”項目，有針對性地提升現有教師的教育教學能力和實踐教學能力。到“十二五”末期，已有36萬名職業院校教師參加國家級、省級培訓和企業實踐。國家要求繼續加強職業院校“雙師型”教師隊伍建設和教師素質提升。三是基本形成以國家級基地為引領、省級基地為主體的職教師資培養培訓體系。依托高等學校、職業院校和大中型企業建立了100多個全國重點建設職教師資培養培訓基地、教師專業技能培訓示范單位和教師企業實踐單位，并引導各地建立了相應的培訓基地、實踐單位和教師培訓校企合作平臺。

3.逐步健全具有職教特色的教師管理制度。發布一系列政策推進教師隊伍建設制度化和規范化。從教師類別來分，2012年教育部等三部門印發的《職業學校兼職教師管理辦法》分別對兼職教師的基本條件要求、聘請程序、組織管理和經費來源進行規范管理;2019年，教育部等四部門出臺的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（以下簡稱《方案》），分別從“雙師型”教師的專業標準體系建設、新教師準入制度改革、多元培養培訓格局“固定崗+流動崗”的資源配置新機制、全員培訓和考核評價等方面做出制度規范。從管理內容來分，2016年教育部等七部門印發的《職業學校教師企業實踐規定》分別從教師企業實踐的內容和形式、組織和管理、考核與獎懲等方面做出規范;2011年，教育部印發的《教育部關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》分別從推進培養培訓制度建設的主要措施和構建校企合作的教師培養培訓體系等方面，加強對職業教育教師培養培訓的管理規范。

4.“雙師”內涵逐漸豐富和清晰。高職教育的職業屬性和跨界屬性決定了高職教師不但要具有理論教學能力，還應具備實踐操作能力。“雙師型”教師是在20世紀末我國職業教育技能型教師短缺的歷史背景下應運而生的。經過20多年的發展，“雙師”內涵逐漸豐富，從初期的“雙證書”“雙職稱”的表面內涵發展為理論素質和實踐素質的“理實一體化”素質，再到集成教育者素質和行業者素質的“雙師”素質。“雙師”外延逐步擴大，首先強調教師個體的“雙師素質”要求，從部分實踐性較強的專業課教師和實習指導教師開始實行“雙師型”要求，逐步拓展到公共課教師，再到強調“雙師型”個體成長和“雙師型”教學團隊建設相結合。對“雙師型”教師內涵的清晰把握，是我國高職教育在特定發展時期對高職教育人才培養規律進行深刻省思后做出的偉大創舉。

二、高職教師隊伍建設存在的問題

隨著高職教育的內涵式發展和經濟社會高質量發展對高職教育的要求，目前高職教師依然存在數量不足、結構不優、質量不高，以及培養培訓體系不夠健全、培養主體單一、培養培訓組織功能發揮不到位、教師職業倦怠普遍、自我價值感偏低等心理方面的問題，這些問題從不同的層面困擾著高職教師的職業發展，制約了高職教育的高質量發展。

1.教師數量依然不足，結構有待優化，專業水平不高。一是數量增長依然不能滿足當前高職教育快速發展的需求。2015年至今，生師比由17.8︰1上升至19.2︰1，呈逐年遞增的態勢，高于普通本科高校17.4︰1的比例，高于普通高等學校生師比合格條件。較高的生師比制約著教學質量和人才培養質量的提升，尤其是在“百萬擴招”的大背景下，師資短缺進一步加劇。二是“雙師型”教師占比依然偏低。2018年年底，高職院校“雙師型”教師19.1萬人，占專任教師比例為39.7%。截至2019年年底，仍有489所高職院校的“雙師型”教師占比不足50%，要達到“雙師型”教師占專業課教師比例超過一半的要求，教師隊伍的結構優化有待進一步完善。三是專業水平尚不能滿足高職教育高質量發展的要求。教師的信息化能力、技術研發能力和社會服務能力尚不能支撐“雙高”校建設和本科層次職業教育發展的需要。

2.培養培訓體系不夠健全，培養主體單一。完善的教師培養培訓體系需要政府、學校、行業企業有機合作、協同共建，是建立一支高素質穩定的高職教師隊伍的重要保障。當前高職教師的培養培訓體系還不夠健全，主要體現在如下方面：

第一，專門培養高職教師的專業機構缺乏。目前已有12所獨立設置的職業技術師范學院，其定位本應是專門培養職教師資的，但是，一方面，近年來這些學院受市場和資源等因素影響，其辦學定位和人才培養定位漸漸偏離職教師資培養的初衷;另一方面，這些學院主要以培養本科生為主，研究生培養數量極少，而高職院校新進教師一般以碩士研究生為起點。這些專業機構培養的人才相對高職院校對教師的巨大需求來說，只是杯水車薪。

第二，教師專業標準和準入制度欠缺。專業標準為教師的培養培訓提供了基本準繩和參照，準入制度為進入高職教育的教師提供了源頭的質量控制。現階段高職教師的資格要求依然采用普通高校的標準，一方面層次不分明，沒有形成中職、高職、應用本科等不同層次的標準;另一方面分類不明顯，沒有形成公共課、專業課、實踐課等學科分類明顯的教師專業標準，導致潛在高職教師的培養和在崗教師的培訓迷失方向。由于教師準入制度的缺失，導致從普通高校大量引進的新教師實踐教學能力薄弱，從行業企業引進的高技能人才教育教學能力不足，嚴重制約高職教育的質量發展。

第三，行業企業參與教師培養培訓的積極性不高。職業教育的跨界屬性決定了高職教師的培養也必須是雙主體的，其中，行業企業對教師的培養顯得尤其重要。長期以來，由于政府在校企合作過程中政策制定、管理體制、激勵機制和監督機制的不健全，學校在校企合作過程中服務行業企業能力不足，沒能給企業帶來實質的效益和好處，企業對于教師的培養培訓一直沒有系統、長遠的規劃。

第四，職前培養與職后培養的脫節。相比于德國、瑞士等國家已建立完善系統的職教教師培養培訓制度，我國高職教師在培養階段沒能夯實基礎，培訓階段沒能發揮提升作用。已經設立的國家師資培訓基地和省級師資培訓基地的服務對象是部分骨干教師，沒能全面惠及所有教師，高職院校自身也沒能很好地貫徹企業實踐和輪訓制度。

3.培養培訓組織功能發揮不到位。校企合作培訓基地和校企共建教師發展中心是提升高職院校教師教學實踐能力和綜合素質的重要組織機構，但是目前這些組織的教師培訓功能發揮不理想，具體表現在：

第一，校企合作培訓基地師資培養培訓功能發揮不足。發揮行業企業在高職院校教師培訓培養方面的重要性，這一觀念在高職院校普遍達成共識，但是目前實訓基地對教師的培養培訓效果不佳。主要原因有：一是政府和院校對校企共建實訓基地重宣傳輕實踐。校企共建實訓基地的主要功能大多數停留在滿足人才培養、完成學生實習實訓等方面。二是實訓基地沒有對教師培養培訓進行系統規劃，沒有制定科學的培訓課程和培訓體系，也沒有相關的規章制度對實訓基地和教師培養培訓效果進行考核評價，教師在實訓基地中不能很好地提升自我。三是高職院校教師時間有限、工作壓力大，除了要完成正常的教育教學任務之外，還承擔課程建設、實驗室建設、資源庫建設和一些行政工作，無暇進行實訓基地的相關培訓。

第二，教師發展中心的設置和功能發揮不足。教師發展中心是高職教師專業化發展應設的專門組織機構。選取有代表性的56所“雙高”院校，通過查詢校園網站，發現設立有教師發展中心的學校有28所，占“雙高”院校的一半，其中20所院校的教師發展中心掛靠人事處、合署辦公，2所掛靠教務處、合署辦公，1所掛靠宣傳部、合署辦公，5所院校獨立設置二級單位。設立名稱有教師發展中心、黨委教師工作部、教師發展學院、教師工作部、教師中心、教師能力發展中心、師資培訓中心等。由此可見，作為服務和管理高職教師專業發展的專門組織機構，目前在機構設置方面還處于初級探索階段，在完善基本機構配置、獲得經費保障、做好中心頂層設計、明確建設目標等方面還有大量工作要做。未來教師發展中心需要根據高職教育的組織屬性和實踐特點，針對全校教師制訂分層分類的教師培訓計劃，真正發揮培訓功能。

4.教師心理健康水平偏低，職業發展堪憂。由于社會對職業教育的認可度不高，高職教師也處于一種尷尬狀態。

第一，相比于普通高校教師，高職教師職業倦怠現象比較普遍。楊爽對高職教師職業發展的研究發現，職業倦怠成為2012年以來高職教師職業發展研究的關鍵詞之一。

第二，高職教師的自我價值感較低，教師參與干事創業的積極性和主動性不足。一方面，目前高職院校以青年教師為主體，他們的教學、管理和實踐經驗尚不豐富，又面臨家庭和事業的雙重壓力，加之由于福利待遇、職稱評定等考核激勵機制不完善，難以激發教師的集體歸屬感和自我價值感。另一方面，學校的行政化管理方式影響了教師的專業自主發展權。根據舒爾茨的人力資源理論，人是最關鍵的因素，不管外界的監督如何嚴格，個人總有支配自己資源的自由，目前高職院校行政化的管理方式正逐步顯示出弊端。

三、高職教師隊伍建設的對策思路

高職教師隊伍建設是在科學的教師專業標準指導下，包含職前培養、入職培訓和職后培訓再繼續教育，是一個系統的動態過程。未來高職教師隊伍的建設，需要政府、高職院校、行業企業和教師個人協同發力、共同推進。要建章立制，加強培養與大力引進相結合，通過對現有隊伍進行精細化管理以提升隊伍的積極性和創造力，切實打造一支支撐高職教育高質量發展的專業性高素質創新型教師隊伍。

1.建立標準：完善教師專業標準和職業準入制度。完善教師專業標準和準入制度不僅為高職教師的培訓提供了指南，同時也為高職教師的專業化和高質量培養提供了重要保障。目前高職教師和應用型本科教師專業標準的缺失，嚴重影響到職教教師的入口控制，進而影響到人才培養質量的提高和整個高職教育質量的提升，建立分層分類的教師專業標準體系和以“雙師素質”為導向的教師準入制度勢在必行。

第一，建立分層分類的教師專業標準。教師標準是對教師素質的基本要求，是對教師知識、能力、品德與人格的最低要求，也是對教師進行培養、準入、培訓、考核和評價的重要依據。參考美國、德國和澳大利亞等職業教育發達國家的職教教師專業標準，在開發主體上，需要建立專業的標準制定委員會，選取該領域的優秀專家、學者、行業企業技術骨干和管理人員、高職院校一線教師代表等加入;在內容方面，注重教師教學的實踐性、終身學習能力、信息技術應用能力、跨學科的發展能力和對學生的創造性及未來發展的考慮等;在分層方面，結合當前高等職業教育發展的趨勢，區分高職專科教育和本科層次職業教育分別制定專業標準;在分類方面，堅持基本標準和具體標準相結合。基本標準是高職教師普遍的專業標準，是所有從事或欲從事高職教育的人員都要遵從的基本標準;具體標準可從公共課、專業課和實踐課等進行分類。專業課應掌握的標準要結合具體的專業領域，是需要從事具體專業領域的人員要達到的要求，比如美國2001年頒布的《國家專業教學標準委員會生涯與技術教育專業標準：面向11～18歲左右學生的教師》就包括農業及環境科學、藝術與傳播、商業市場營銷與信息管理、家政與消費者科學、衛生服務、公共事業、制造工程與技術、技術教育8個專業領域的標準。

第二，完善教師資格準入制度。準入制度為進入高職教育的教師提供了源頭的質量控制。在高職教師專業標準的前提下，完善教師準入流程和考核周期，且對教師資格證的時效性做出規定。鑒于高職院校師資來源的多元性，可實行多樣化的準入規定。對于職業師范類院校的畢業生，隨著國家有序推進師范畢業生免認定教師資格，辦學質量的審核權交給師范類培養院校，這類畢業生的教育學基礎理論知識、教育教學方法論和專業理論能力由培養學校把關，高職院校在招聘時只需要考核與專業相關的實踐經歷和實踐教學能力，或者了解是否已經獲取職業技能等級證書。對于從行業企業、事業單位引進的高技術技能人才或行業專家，則通過入職培訓掌握基本的教育教學基礎知識和教學方法，達到教師準入要求。對于教師資格的有效期進行定期考核，對不同類型不同專業的高職教師明確培訓內容、培訓時間和考核要求，培訓考核不合格應進行換崗或者淘汰，引導教師培養并保持終身學習的理念。

2.培引并重：多措并舉擴大教師數量、優化結構。培養與引進并重，在彌補高職教師數量不足的同時，優化師資結構，形成數量充足、結構完善、高素質、創新型的教師隊伍。

第一，強化以職業技術師范學院為培養主體的院校建設，加大培養規模。首先，在國家層面加大對該類院校的投入力度和管理規范，甚至高于對普通師范類院校的投入，對該類學校的發展定位和人才培養目前提出明確的規定和要求，形成職業技術師范院校和高水平工科大學共同舉辦職業技術師范教育的局面。其次，職業技術師范院校要對接產業發展需求和產業發展趨勢，面向戰略性新興產業、先進制造業和現代服務業等社會急需或需求大的領域設置專業，制定兼具師范性、職業性和技術性的專業標準和人才培養目標，完善專業建設標準化和規范化。最后，設立職業教育師范教育學科體系，充分體現職業教育和師范教育的雙重特色，尤其是利用高水平工科大學培養職教師資的優勢，設置專門培養職業教育教師碩士和博士學位的培養體系，提高職業教育教師人才培養的層次。

第二，大力引進企業高技能人才，優化師資結構。結合產業發展需求和發展趨勢，引進一大批具有豐富企業經歷的企業高技能人才，不僅可以提高高職院校產教融合的深度、提升培養學生的綜合能力，也是優化教師隊伍結構、形成高水平創新型教師團隊的重要基礎。首先，職業院校盡快完善落實公開招聘高層次、高技能人才的方式，按照學校人才培養和專業建設需要，制定有針對性的靈活的高技術人才引進辦法，甚至做到“一人一策”，通過提升待遇或者通過校企合作、技術服務、社會培訓等所得收入按照一定比例作為績效工作的方式，吸引行業企業的高技術技能人才到高職院校。其次，創建引進企業高技能人才的轉換過渡機制。由于企業和高職院校在發展目標、工作方式、職業要求和文化氛圍等方面的不同，對行業企業高技術技能人才在職業中所扮演的職業角色認識、定位也不相同，這就需要政府和高職院校攜手研發相關的項目，制定科學、系統的教育培訓和轉換流程，為行業企業高技術技能人才向高職院校教師過渡提供橋梁作用。最后，建立健全院校自主聘任兼職教師的制度和方法，規范兼職教師管理，構建企業工程技術人員、高技能人才和高職院校教師雙向流動機制，暢通高層次技術技能人才兼職從教渠道，打造“雙師”結構與“雙師”素質兼顧的專業教學團隊。

3.協同培訓：形成多主體共同參與的協同培養新格局。完善的教師培養培訓體系是建立一支穩定的高素質高職教師隊伍的重要保障，需要政府、學校、行業企業有機合作、協同共建。高職教育是區別于普通高等教育的重要教育類型，校企合作、產教融合在高職教育師資培養方面的重要模式創新體現在校企共建教師培訓基地和教師發展中心兩方面。

第一，校企共建教師培訓基地。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出，依托相關高等學校和大中型企業，共建“雙師型”教師培養培訓基地。由于地方政府實際支持力度不夠、企業的逐利本性和高職院校不夠重視，校企共建實訓基地的實際運行效果并不理想。未來需要從以下方面著手：其一，政府應出臺相關的具體政策，一方面對參與高職教師培訓的企業在稅收方面給予優惠或減免政策;另一方面，對參與校企共建實訓基地的企業和學校進行獎勵和考核，增加學校和企業對高職教師培訓的重視程度。其二，學校方面對運行效果好的實訓基地提供資金支持，對于參與校企培訓基地培訓的教師在職稱評審方面予以適當傾斜。其三，在機制暢通的前提下，學校和企業應真誠合作，分別從教學實踐能力、技術研發能力和社會服務能力等方面開發系統的課程培訓體系，針對不同職業發展階段的高職教師開展不同的培訓。

第二，校企共建教師發展中心。隨著高職教師進入專業化發展階段，教師發展中心必將成為高職院校服務教師發展的專門結構。由于高職院校的高等性、職業性和跨界性的特點，其教師發展中心也具有區別于普通高校教師發展中心的特殊屬性。《方案》明確提出，鼓勵校企共建教師發展中心，在教師和員工培訓、課程開發、實踐教學、技術成果轉化等方面開展深度合作，推動教師立足行業企業，開展科學研究，服務企業技術升級和產品研發。基于現階段高職院校教師發展中心的設置情況，未來還有大量的工作要做：一是國家、地方層面的主管部門要做好頂層設計，加強對高職院校和企業的督促監督，設立專項資金，督促高職院校盡快設立并運行校企教師發展中心，發揮對教師的分類指導和培訓功能。二是明確校企共建教師發展中心的機構性質。隨著本科層次職業教育的推進，高職院校教師發展中心應兼具行政管理、技術研發和社會服務三重性質。行政管理是教師發展中心的主要功能，發揮合理組建教學團隊和技術研發團隊、滿足教師進行分層分類培訓的職能;技術研發是利用企業和學校的雙重師資、雙重資源，發揮提升學校辦學聲譽和提高產教融合深度的職能;社會服務包括對校內教學咨詢服務和服務企業產品研發等，是學校與行業企業交流的重要橋梁。三是建立質量保障機制。通過定期深入教師群體調研和長期收集教師發展訴求等信息，了解教師對學校和企業的信息或資源訴求，建立教師發展的信息資源庫，為教師提供精準的培訓內容和咨詢服務。

4.倡導治理：激發教師干事創業的職業情懷。教師的職業心理健康水平直接影響著教師的職業投入和職業價值感，當前高職教師職業倦怠的重要原因是高職院校長期缺乏對教師群體運行規律和制度設計的研究。當行政管理和市場激勵都無法奏效時，可以嘗試倡導教師治理的方式，構建教師個人之間、教師和學校之間多方共贏的新格局。倡導治理并不是放棄原來的行政管理和市場激勵的管理方式，而是具體情況具體分析。

第一，在布置任務、確立教育教學目標時，比如針對“一流校”建設、完成“雙高”院校建設等重大項目任務，需要完成規定的工作量、具體量化的指標以及對應的考核任務。要通過行政管理起到監督、督促和管理的作用。

第二，面對教師個體，繼續發揮市場激勵的方式。職業是教師安身立命的根本，市場激勵必不可少，《國家職業教育改革實施方案》和《方案》都強調，職業院校通過校企合作、技術服務、社會培訓、自辦企業等所得收入，可按一定比例作為績效工資來源，激發教師的工作激情。

第三，在育人的使命、學校管理者的行政管理權與教師專業自主權的協調等不容易被績效量化的領域，適宜采用治理的方式，在教師專業發展與行政沖突之間學會求同，激發教師的職業情懷，引導教師參與學校治理，共同完成高品質的育人使命。

總之，高職教師隊伍建設作為高職教育高質量可持續發展的基礎工程，需要做好頂層設計，長遠規劃，需要國家層面、地方教育系統、行業企業和職業院校協同推進，出臺層次分明、覆蓋不同專業領域的國家級高職教師專業標準。增量方面，在參考國外職業教育發達國家經驗的同時，結合我國改革開放40多年來職業教育教師隊伍建設經驗，形成以在職教師培訓為主、職業技術師范大學培養為輔的培養培訓體系;存量方面，通過提高職業院校治理水平和治理能力，激發現有高職教師積極投身高職教育的熱情，多管齊下，切實發揮好高職教師支撐高職教育發展的第一資源和關鍵要素作用。

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