案例教學在職前幼兒教師實踐性知識形成中的價值及運用

羅偉 董玲

黨的十九大作出了辦好學前教育，實現幼有所育的重大決策部署。國內國際經驗表明，幼兒教師質量決定著學前教育的質量，高素質專業化的幼兒園教師隊伍是高質量學前教育和兒童健康發展的關鍵變量。鑒于此，國家相繼出臺了《幼兒園教師專業標準》《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》《全面加強新時期教師隊伍建設的意見》《教師教育振興行動計劃》。這些政策“組合拳”表明了新時代師范教育從量的追求轉為質的提升，從單一封閉走向了多元開放，從重視教師“學科素養”到“綜合素養”，從獨立發展走向協同共享。

在這一背景下，教師的知識觀開始由關注教師的“顯性知識”與“理論知識”轉為重視教師的“實踐性知識”，轉為關注教師教學情境與個人知識。因此，促進理論知識向實踐性知識轉變成為新師范背景下幼兒教師職前培養的重要內容，探索職前教育階段促進幼兒教師實踐性知識形成的有效路徑與載體具有重要的理論價值與實踐意義。

一、實踐性知識：幼兒教師專業發展的邏輯起點與關鍵知識

實踐性知識（practical knowledge）是一種個人知識，是幼兒教師在教育教學實踐中形成并體現出來的一種對教學情境的把握與當機立斷的策略性認識體系。作為一種幼兒教師在一定教育情境中應對幼兒教育實踐場域中所生成的行動知識，實踐性知識是幼兒教師真正信奉的知識，體現出幼兒教師的實踐智慧、價值觀與人生觀，因此實踐性知識也被赫爾巴特稱為“健全機智”。

西方學者艾爾貝茲從理性角度最早較為系統地研究了教師實踐性知識，提出教師實踐性知識是一個教師對情境反映的函數關系，將自己的教育觀、信念融于專業理論知識，并以實際情境為導向的知識。

職前教育是喚醒學生職業興趣，奠基職業認同的關鍵期。職前幼兒教師是進入幼兒教師身份的準備狀態，與在職教師相比，他們實踐經驗不足，缺乏幼兒教師應具備的實踐經驗與實踐技能。目前，幼兒教師職前培養仍面臨理論與實踐脫軌的困境，師范畢業生的教學理論知識往往不能有效指導教學實踐。雖然學前教育師范生較好地掌握了學前教育學、兒童發展心理學、衛生學等學前教育專業的本體性知識和條件性知識，但許多職前幼兒教師所設計的教案、幼兒活動、課件制作等內容都是一種虛擬的、不真實的教育教學活動，缺乏在具體教學情境下組織幼兒教學活動的經驗性知識及教學實踐能力。

教學具有不確定性與不可預見性，這就需要教師對某一具體情境進行評估與判斷并采取行動。因此，高質量的教學行為高度依賴于教師的實踐性知識。杜威在其《教育理論與實踐的關系》中提及：對于教師合適的專業指導不只是純理論即可，而且應包含一定量的實際工作，即“工作著的知識”。實踐性知識是指導教師教學實踐的知識，是幼兒教師專業成長的邏輯起點與關鍵知識，也是幼兒教師專業成長的重要內容。因此，在職前教育階段，基于真實的實踐場景，促進準幼兒教師積累并逐漸形成富有個性的教育實踐見解與創意，從而為在今后的職業生涯中形成系統的實踐性知識打下基礎，對于其專業成長具有非常重要的價值。

二、案例教學：幼兒教師理論知識向實踐性知識轉化的理想中介

案例教學法是一種以案例為基礎的教學方法，其雛形可以追溯到古希臘和古羅馬時代蘇格拉底教學中采用的“問答式”教學法。作為一種教學的組織形式，案例教學最早起源于法學界和醫學界，隨后被運用于管理學界。舒爾曼在對醫生專業知識的形成過程進行研究后指出，在醫學中廣泛使用的案例教學在教師教育中同樣具有重要的價值。因為教師與醫生、律師等專業工作者一樣，在教學中也會大量使用到基于個體經驗積累形成的個案知識與策略性知識。由此，案例教學在教育學界特別是師資培訓中得到廣泛應用。在科瓦斯基和舒爾曼的提倡下，案例教學作為一種教學模式，被廣泛應用于教學實踐、教師職前培養，成為引導學生對特殊情境（案例）進行討論的一種重要的教學方法。

（一）案例教學有利于實現教學實踐化，架起理論與實踐的橋梁

舒爾曼認為，案例學習是一種意義理解和理論建構，是促進學生從經驗中學習的過程，因此也是連通經驗與理論的媒介與橋梁。在舒爾曼看來，案例并不是一種非理論性的軼聞趣事，而是一種交流和連接的形式。通過把時間與空間、教學的意圖和可能性融入具體現實的、有投射性體驗的情境之中，展現出一種不確定性和模糊的教學情境，從而幫助準幼兒教師分析和反思自己的經驗，讓學習者在各種不同的行動方案中作出判斷，并采取行動。

因此，案例教學作為一種對特定類型的知識言而有效的教學范式，實際上是一種“做中學”的形式，能夠將現實中大量的真實情況帶進課堂，將理論知識具體化、情境化、真實化，有助于幼兒師范生理解理論知識，縮短理論與實踐的距離，調動學生學好理論知識的積極性和能動性，提高學生學習理論及應用理論的能力。具體而言，通過案例教學，可以讓學前教育師范生更好地組織幼兒一日生活活動，學會如何設計動態性的教育活動，掌握應對各種突發狀況的方法和策略性知識。

（二）案例教學有利于發揮學生主體性，基于個體經驗建構實踐性知識

案例教學作為一種引導幼兒師范生對包含有具體問題的特殊情境進行討論的教學方法，在一定意義上而言與講授法相對立。以問題為導向的案例教學變“自上而下”的講授形式為“自下而上”的以學生為中心的教學方法，從而充分保障了學生學習的主動性。

在案例教學中，教師先呈現真實案例情境，激發學生興趣，引發學生思考，繼而通過建立平等自由的研討環境，鼓勵學生積極思考，廣泛參與，從而提煉與總結知識。實施案例教學法有利于轉變教師、學生角色。案例教學中的教師不再是知識的權威與傳授者，而是“導演”與“教練”的身份，選擇好“劇本”，引導學生發現問題，提出可能性的解決策略并證明。學生也不再是被動的知識接受者，學習者的個人經驗受到了珍視，擁有和教師平等交流和對話的合法“身份”。

總之，案例教學調動了學生的學習積極性，為幼兒師范生提供了幼兒園活動的真實情境，以此培養學生的創新精神和提供學生解決實際問題的能力，加強師生之間的互動、交流，融洽了師生關系。

（三）案例教學有助于形成學習共同體，優化從經驗中學習的效果

實踐是實踐性知識的來源和動力，而實踐性知識又反過來促進實踐能力的獲得。這就意味著經驗是實踐性知識形成的必要載體與素材。而處于職前教育階段的幼兒師范生由于教育教學經驗不足且零散，難以通過有限的個體經驗建構起屬于自身的實踐性知識，這就需要幼兒師范生組建起學習共同體，相互借鑒與吸收學習同伴的經驗，從而豐富自身的經驗體系，真正實現從經驗中學習。

舒爾曼也曾指出：如果沒有其他人搭建的腳手架，沒有其他人多樣化的觀點，沒有其他人互補的視角，以及沒有其他人充當積極的聽眾和諍友，從經驗中學習幾乎是不可能的。教師應有目的地運用以真實事件為基礎所撰寫的教育案例開展課堂教學，案例教學中既有真實的實例呈現，也有原理的歸納提煉，既揭示了一般性的規則，也能引發學習者對個案的思考，因而能夠喚起學習者的學習經驗，聯合學習者構建起學習共同體。在這種學習共同體中，幼兒師范生在導師的帶領下，圍繞案例傳遞出來的信息、概念及理論，進行信息復述、經驗反思與思維碰撞，從而拓展了自身的經驗范疇，訓練了專業判斷和決策能力，為其持續的專業成長打下基礎。

三、案例教學在幼兒教師實踐性知識形成中的運用探析

（一）基于學生個體經驗與工作場景，開發系統性的教育案例

舒爾曼把案例作為教師知識的一種形式，同時也將其視為教師深度學習的媒介。一個好的教育案例不只是一個事例或者故事，而是至少包含以下四個要素，分別是目的、意外事件、判斷和反思。而意外事件是指教育活動中遇到的問題，是案例的核心與本質。實際上，學習行為發生在預設性和偶然性的交互中。因此，將教育目的與意外事件放置于真實的情境中，讓學生討論多種可能的解決辦法是教師專業成長的必經之路。

傳統的幼兒師范教育多是基于學科中心思維構建出一套完整的理論課程，這些課程在學科邏輯上較為完整，但與學生的經驗相距甚遠，難以促進幼兒師范生的實踐性知識習得。因此，幼兒師范教育課程設計必須避開知識本位的誤區，圍繞幼兒教師的工作場景與當前經驗，設計出蘊含一定教育理論與原則的系統性教育案例。

案例教學的精髓在于呈現真實的案例情境。一個好的教育案例關鍵在于真實，即案例臨床化、生態化。幼兒師范課程可以圍繞關于幼兒教師的自我認知、幼兒一日生活組織、幼兒發展、幼兒研究和環境互動等方面構建起系統的教育案例。這些案例既可以是敘述性的故事，也可是情境照片或者帶有腳本的視頻，能夠幫助準幼兒教師認識到一般性的規則與個案之間的關系，從而發展成自己的策略性知識，促進理論知識向自身的實踐性知識轉化。

（二）以案例教學范式統整幼兒師范生的課堂組織，促進理論知識向實踐性知識轉化

建構教育案例是實踐性知識習得的第一步，而經由案例，引發學習者將理論知識與不確定的教學情境建立連接才是實踐性知識獲得的關鍵一步。實踐性知識是有情境性的、蘊含價值的行為表現，既不能通過理論疊加而“大徹大悟”，也不能通過簡單的技能拼接而“水到渠成”，而是要基于個體經驗將理論知識與實際場景進行比對、調整，從而生成個體的策略性知識或者行動者知識。因此，利用案例教學作為載體促進準幼兒教師的實踐性知識習得就需要變革傳統的課堂講授方式，以案例教學范式統整幼兒師范生的課堂組織。

案例教學從本質上而言是一種從經驗中發生的間接學習。舒爾曼認為要想從這種經驗學習中產生有意義的學習效果，需要經過定位、敘事與聯系和抽象四個過程。這個過程中最為關鍵的是將案例中的他人經驗與學習者的自我經驗發生聯系，也就是案例教學能夠發生作用的關鍵環節。為了實現這一飛躍，舒爾曼認為在案例教學中要遵循以下四個原則，分別是活動（activity）、反思（reflection）、合作（collaboration）與學習共同體或者文化（community or culture）。因此，以案例教學范式來統整幼兒師范生的課堂組織，首先要引導學生聚焦幼兒園教育教學實際案例，喚起學生的活動水平與先前經驗，根據案例呈現的信息進行分析與判斷，反思與重組個體的經驗，并加以強化使其上升到元認知的水平，這是由公共知識向個人實踐知識轉化的關鍵。

教師在呈現案例情境時，不再是本本主義，而是以問題、任務為驅動，培養學生發現問題、認識問題、分析問題和解決問題的能力。同時，在學習中要通過構建學習共同體增加和豐富個體的經驗，通過經驗的碰撞與交互，多視野為學生建立有意義的連接，提供“腳手架”，從而促進學生內化他人經驗的過程，加速實踐性知識的轉化。

（三）構建與實施案例教學相匹配的整體育人環境

案例教學利用了認知敘事方式的優勢，并與實踐者的直覺非常吻合，將預期實踐的變化放到了前臺和中心，對形成幼兒師范生的專業判斷力有非常重要的作用。但要發揮案例教學的整體功能，取得良好的教學效果，除了教學案例本身質量要高，構建與實施案例教學相匹配的整體育人環境也非常重要。如鼓勵幼兒師范生自行閱讀經典案例，撰寫自己的案例，相互評價各自的案例，并參加案例研討等。此外，在課程評價上改變傳統的紙筆測試的測驗方式，增加更能夠反應和測量幼兒師范生實踐性知識的評價方式。在課程結構上，堅持以“全實踐”理念整合案例教學與藝術課程、專業基礎課程和實踐課程，讓實踐理念全息滲透在幼兒師范生學習與生活時空之中，為幼兒教師在實踐中比對、整合他人與自我的經驗提供支持，最終生成實踐性知識。

學校在教學設施設備上創設幼兒園虛擬仿真環境（包括專業實訓室），或者充分利用5G網絡，將幼兒園的真實案例情境實時傳遞回課堂，成為課堂案例教學的鮮活素材，教師引導學生在不確定的情境中分析和反思自己的經驗，從而學會應對方法，不斷提高自身的專業能力。

案例教學雖然能激發學生學習主動性，促進幼兒實踐性知識形成，從而改善職前教師素質結構，但案例教學法并不是萬能的。我們在幼兒師范生職前教育階段推廣案例教學時也要深刻地認識到其在學生系統地學習理論知識方面仍有所欠缺，它不能代替理論知識學習、經典閱讀以及親自實踐。實施案例教學法時不能僅僅停留在呈現“純案例”而忽略結果與反思。教師在注重實踐性知識引領的同時，更應該注重回顧總結案例、深化理論性知識。案例教學必須依據學習者的經驗，堅持從實踐到理論，再從理論到實踐的認知規律，才能真正建立起幼兒教師關于教學情境的個人見解與判斷，實現其專業的可持續發展。

責任編輯 陳春陽