高中語文文言文閱讀教學“陌生化”實踐

王建業

[摘? ?要]文章結合教學實踐，探討了在高中語文文言文閱讀教學中，如何將“陌生化”這一文藝理論轉化為具體、可操作的教學方法，從而增強課堂活力、提升課堂效率，更切實有效地培養學生的語文學科核心素養。

[關鍵詞]陌生化;文言文閱讀教學;核心素養

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）07-0004-03

文言文在高中語文教材中分量頗重。對于文言文，教師的教學方式往往是先疏通字詞，再提煉主題思想和藝術手法。這樣教學頗顯“程式化”。其實教學內容中的字詞含義、主題思想和表現手法等，高中生通過自讀，借助課文注釋、字典等便能有效掌握。當前，部分教師所選的教學方式和教學內容難以激起學生學習的興趣，遑論引導他們對文化進行傳承和理解。

在文言文閱讀教學過程中，利用“陌生化”理論，轉換鑒賞的視角，適度地引入一些讓學生感到陌生的內容和新奇的觀點，或者提供一些尚處于爭論中的“議題”讓學生進行探討，既有助于激發課堂的活力，又有助于實現“教學相長”。

一、“陌生化”理論對文言文教學的啟示

“陌生化”是俄國形式主義的核心概念。其基本意義在于：“詩歌或文學作品中的一切表現形式，都不是對現實的嚴格模仿、正確反映或再現，相反，它是一種有意識的偏離、背反甚或變形、異化。” “陌生化”意味著“對舊規范舊標準的超越、背反，它是對讀者的審美心理定勢、慣性和套板反應的公然挑戰”。

“陌生化”的重要作用在于“喚醒”審美主體，延長審美主體在審美客體上“停駐”的時間，發現審美客體深層的、隱秘的或尚未被“開掘”的審美價值;而這三點，恰好能夠促進文言文閱讀的有效開展，即讓學生能對文本有飽滿的熱情、保持較高的靈敏度;讓學生能靜下心來，專注地研讀文本;能提高學生的思維層次，讓他們生成或發展審美鑒賞和創造能力。

作家們在作品中實現“陌生化”的途徑，也可以給文言文閱讀教學帶來一些啟發。例如，故意變換節奏或內容使讀者“期待受挫”，引入新的材料和新的實用語言成分打破“故套”，或者把“語言中不同系列的語詞，按照什克洛夫斯基的說法”，“強行‘捉至一處”。文學創作與教學設計都是創作主體利用“材料”進行的極富藝術性的構建。這些文學創作中的“陌生化”手法，被筆者“移植”到了教學實踐中，轉化為“陌生化”教學方法。

二、“陌生化”教學方法例說

（一）教學內容的“陌生化”

1.發現文本中的“休眠火山”

“陌生化”理論認為，“語言有一個固有的傾向，即它時時都趨向于自動化。因為隨著頻繁的使用，它日益與某些客體或概念‘固著在一起，以致成為一種‘一般化符號”。我們的文言文閱讀教學也有相似的情況。

選入課本的文言文都是經典的作品。每一篇文章中都有某些段落或字詞句，在長期教學實踐中被教師視為分析的重點;對某些文本思想和藝術特點進行概括，也成了約定俗成的教學內容。

“欲要強化作品潛在的可感受性質，一個必須首先戰勝和克服的‘敵人，是自動化接受的習慣和習慣定式，因為它們不但吞噬事物，而且也吞噬和鈍化我們的感覺。”

同樣，正因為這種教學上的“慣性”，教師容易忽視文本中那些潛在的、長期無人問津卻富有意蘊的“教學抓手”，也就是所謂的文本中的“休眠火山”。一旦學生對于“學什么”“怎么學”“要問什么”“要怎么答”，已經了然于胸或習焉不察，那么他們的學習熱情勢必會被吞噬，鑒賞的敏銳度勢必會被鈍化。

發現并充分利用這些“休眠火山”，能夠讓課堂的面貌煥然一新，使教學最大限度地吸引學生的注意力，讓之后的語文學科核心素養的生成或發展成為可能。

筆者以《古詩為焦仲卿妻作》的教學為例。

文本的首句是“孔雀東南飛，五里一徘徊”。在傳統的教學中，教師主要把重點放在“孔雀”和“東南”的分析上，通常指出“孔雀”這個意象一般用來比喻焦仲卿和劉蘭芝這對夫婦，而“東南”則用來比喻兩人勞燕分飛。在備課的過程中，筆者對這一解讀產生了疑惑：如果要比喻兩人勞燕分飛的話，用“孔雀東西飛”或“孔雀南北飛”，豈不是更能體現慘烈決絕？“東南”這個方位的設定，是不是隱藏著一些不為我們熟知的、超越我們想象的“文化密碼”？

大膽地假設之后，還需小心地求證。小心地求證之后，引入環節的“設問陌生化”便生成了，即設問不在學生的預估范圍內，回答問題所需要的認知水平也略微超過學生現有的認知水平。

當筆者在課堂上突然發問：“孔雀為什么是往東南飛，而不是往西北或其他方向飛？”由于這個問題超出了學生的期待和預設，學生瞬間語塞。經過了短暫的面面相覷之后，他們進行了天馬行空的討論。他們的好奇心和求知欲被這個陌生的問題激發起來了。

“設問陌生化”之后，是“陌生化”教學最重要的環節——“陌生知識習得”。這個習得的過程，可以交由學生自主完成。學生在查找相關資料后，給出了諸多對這個問題的解釋。例如，出自考據學的“東南方位說”認為 “東南”是劉蘭芝娘家所在的方向;還有“傳統文化內涵說”認為“東、南”在古代文化中，對應的色彩是“青、紅”，對應的聲音是“呼、笑”，對應的情緒是“怨、喜”，這些元素大都包含光明和喜悅的意味，可以象征焦仲卿夫婦對幸福生活的追求。

有學生在尋找答案的過程中，產生了更多的疑問。例如，“為什么是孔雀？”“《雙白鵠》中有‘五里一反顧，六里一徘徊一句，其與‘五里一徘徊有什么關聯？”通過探究這些問題，學生在文言文教學中由一個被動的知識接受者，轉變為一個主動的知識探究者和輸出者。學生學習文言文興趣的提高，對其“語言建構與運用”“思維發展與提升”這兩個核心素養的培養，起到了“牽一發而動全身”的積極作用。

教師不能將發現文本中的“休眠火山”等同于逐字逐句細扣文本。這里有兩點需要注意。首先，教師在尋找之初，必然是依靠閱讀直覺，但在此之后，應該抱著嚴謹的態度尋找學理上的依據，為學生提供學習支持和指導，不能將“求新立異”作為最終目的。其次，這些“休眠火山”應該與文本的核心內涵和學習目標緊密關聯，對于那些雖饒有趣味，但與此二者無甚關系的細枝末節，就應刪繁就簡、去蕪存菁。

2.在“文學坐標系”中觀照文本

“陌生化”理論認為，“那些在文學史上具有獨創性的天才藝術家，無一不既是某一風格流派的繼承者，同時又是它的風格規范或程式的解構者和破壞者”。這種辯證統一的關系，也體現在語文教材的選文中。

語文教材的編者在選擇文言文篇目時，非常關注其思想性和社會教化意義。可以說，教師在教學時所面對的文言文，都是中國乃至全世界“思想之樹”上結出的“文化果實”。每一顆“文化果實”都有“源”可溯，有“本”可依。

一篇文言文中的人物形象或思想內涵，在同時代（“橫坐標”）其他作家的作品中有沒有與之相似或相斥的？從文學史的角度（“縱坐標”）看，這些人物或思想受到了之前誰的作品的影響，有何繼承與發展，又影響了后代的哪些作品？

在“文學坐標系”中重新觀照文本，即基于中國文學史的發展脈絡，以比較和辨析的眼光，重新審視已經熟悉的文本，進一步發掘它的美學價值和思想意義。

筆者以《種樹郭橐駝傳》的教學為例。

柳宗元筆下的經典人物郭橐駝，其形象特點在文學史上并不孤單。筆者引導學生從《莊子》中去尋找郭橐駝這個人物的“前身”。有的學生從《外編·達生》中找到了佝僂丈人，有的學生從《內篇·德充符》中發現了王駘這個人物。學生在發掘的過程中，已經自覺完成了對人物形象的概括，即郭橐駝具有“貌寢而才高”這種獨特的美學形象。

在與其他作品的比較中，“求同”，覓得形象的相似性;“求異”，顯露思想的獨特性。

筆者繼續用問題推動學生的探究：“柳宗元筆下的郭橐駝這個人物，是否僅僅是莊子觀念的另一個載體？”

學生經過仔細研讀和比較后發現，柳宗元利用郭橐駝種樹傳達出的觀念，并非局限于道家的“無為而治”“道法自然”。柳宗元并不是在重復莊子的觀點，而是對前人的思想進行了融通和發展。學生在“熟悉”與“陌生”的比較辨析中，既把握了文章的思想內涵，又內化了一種“以繼承和發展的眼光”研讀文言文的科學方法論。

學生的語文學科核心素養中的“審美鑒賞與創造 ”“文化傳承與理解”也在其學習的過程中逐步生成并發展。

（二）教學情境的“陌生化”

在傳統的文言文閱讀教學中，教師往往將知識“打包”后直接傳遞給學生，并沒有考慮到文言文創作的時代與現在相去甚遠，因此學生可能會在學習的過程中遭遇雙重隔閡，即自身與文本的隔閡，文本與現實的隔閡。學生無法回答“我為什么要學習這篇古老的文章，目的何在，意義何在”這個最基本的問題。

文言文閱讀教學情境的一成不變甚至缺席，易導致學生將學習目標簡化為“死記硬背一些知識然后去應付考試”，他們所習得的知識是英國教育理論家懷特海在其《教育的目的》一書中描述的“呆滯的知識”，這違背教師的教學初衷。

筆者認為創設“陌生化”情境并在情境中開展學習活動與文言文教學息息相關。

1.隨文創境

教材編選的文言文中的一部分是虛構類作品。這類作品本身具有生動的故事情節且自帶情境。教師只要對原文情節略加提煉，就能設計出一個能夠推動學生主動探究思考的“陌生情境”。

筆者以《竇娥冤》的教學為例。

《竇娥冤》講述了一個虛構的冤案故事，筆者在教學中順勢設計了一個“庭審斷案”情境——誰是謀害竇娥的罪魁禍首？然后將“被告人”一一列出：竇天章、蔡婆、張驢兒父子、賽盧醫、桃杌、成吉思汗、忽必烈。這些被告人有些在學生的預設之內，如張驢兒父子;有些則讓學生覺得意外，如蔡婆、成吉思汗、忽必烈。

學生可以扮演“公訴方”，認定一個罪魁禍首;也可以扮演“辯方”，為其中的一個角色辯護;甚至可以扮演“警方”，在筆者列出的“被告人”之外再增加人物。

學生迅速地進入“角色”。有的“公訴方”慷慨陳詞，直陳“罪犯”罪行;有的“辯方”多方探求，遍尋種種理由為“疑犯”脫罪;有的“警方”更是驚人，居然提出竇娥是“自戕”而非“他殺”這個驚人的觀點。

在“庭審斷案”情境中，學生在不知不覺中，完成了對《竇娥冤》的情節梳理、人物形象概括、思想內涵探究。所謂的“公訴方”“辯方”和“警方”，分別從社會環境、文化背景和人物個性三個不同角度剖析了《竇娥冤》這個故事的復雜性和人物悲劇命運的必然性。

一部偉大劇作的深刻思想內涵，通過“陌生情境”的創設和活動的開展，以一種舉重若輕、春風化雨的方式，進入了學生的心靈。

2.“穿越生境”

“陌生化”詩學認為，詩“乃是創造意義的一種方法或結構。其方法之一，便是通過相距較遠的語詞的并置來創造意義”。面對教材編選的文言文中的非虛構類作品，教師可以讓文言文“穿越”時空，古今“并置”，通過“以今為鏡”“古今照應”的方式，構建一個“以今證古”“以古論今”的情境，讓沉淀在文言文中的經典價值“浮出水面”。

筆者以《燭之武退秦師》的教學為例。

這篇選自《左傳》的歷史散文，講述了春秋時期的一則歷史故事，本身較難與學生產生共鳴。但在設計教學的過程中，筆者發現春秋列國之間名曰“重禮”，實則“重利”的行為模式依然存在于21世紀的世界諸強身上。孟子所言的“春秋無義戰”與丘吉爾的名言“沒有永恒的敵人，也沒有永恒的朋友，只有永恒的利益”在邏輯上是一致的。古與今在此找到了相互觀照的“立足點”。

教學這篇文章之時，正值新冠肺炎疫情在全球蔓延，各國之間或相互詆毀，或守望相助，也好似一場沒有硝煙的戰爭。古與今在此找到了相互觀照的“立足點”。古時秦晉之間的角力制衡和當今世界諸強之間的復雜關系兩相對照，構成了一個“陌生情境”，學生在這個情境中開展“以今證古”“以古論今”的討論。在撫今追昔的過程中，這篇誕生于兩千多年前的文章與現代學子心靈間的距離悄然拉近。

“穿越生境”有效地避免了學生將文言文學習視為一項“考古”任務，使文言文在當代語境中，得以延續生命力，再次煥發魅力。

這種“穿越生境”的陌生情境構建方式對于非虛構類文本的教學具有一定程度的普適性。例如，《病梅館記》之于“應試教育”，《訓儉示康》之于“消費主義”，《齊桓晉文之事》之于“物質基礎決定上層建筑”等等。對于這些，教師都可以在教學中構建相應的“陌生化”情境，以引導學生更好地學習。

教學內容的“陌生化”和教學情境的“陌生化”并非兩條“平行線”，在教學實踐中，兩者往往能交叉重合。例如，完成了《古詩為焦仲卿妻作》的教學后，筆者留給學生一項作業：將婚姻遭遇不幸的劉蘭芝與希臘作家歐里庇得斯筆下有相似經歷的女性形象美狄亞做一番比較，看看她們在受委屈及被拋棄之后的態度和反應有何不同，并結合中西方不同的文化背景，撰寫一篇人物小傳。這項活動中既包含陌生的學習內容，又具有陌生情境的設計。這兩者相輔相成，為一個整體。

在文言文閱讀教學“陌生化”的過程中，通過閱讀、思考，學生的思維能力能得到發展，思維品質能得以提升;通過比較、鑒別，學生的審美鑒賞與創造能力能得到鍛煉;通過基于文化背景的歸因分析，學生既能繼承中華優秀傳統文化，又能理解、借鑒不同民族和地區的文化。除此之外，學生還需要通過語言的建構與運用來“輸出”自己的研究成果。

幫助學生培養和提升語文學科核心素養，是文言文閱讀教學“陌生化”的最終指歸。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 張冰.陌生化詩學[M].北京：北京師范大學出版社，2000.

[2]? 殷秀德.初中文言文教學需要“陌生”面對：以《〈論語〉八則》教學為例[J].現代語文（教學研究版），2012（11）：9-11.

（責任編輯? ? 農越華）