職業教育產教融合：桎梏與導引

岳敏敏 董同強

摘 要 職業教育產教融合作為一種復雜的社會現象，正面臨政府權力邊界模糊與角色定位不清、治理模式失范且發展體系不完善、學術漂移現象等現實障礙。從布迪厄“場域”理論視角出發，產教融合場域是教育場域與產業場域分化與共生的結果，其本質上是通過利益共同體的構建追求價值增值的生產與教育一體化的過程。消除職業教育產教融合現實障礙的可能路徑包括：形成資源供給與需求側的協調機制、搭建區域性產教資源互動服務平臺、探索實施高等職業院校教師績效考核新標準、建設產業系統與教育系統的利益共同體等。

關鍵詞 場域理論;職業教育;產教融合;協同創新;布迪厄

伴隨著新科技革命的加速推進，職業教育在人才培養、科學研究、社會服務層面已無法完全滿足產業轉型升級與培養經濟發展新動能的時代需求，迫切需要通過深化產教融合解決自身發展存在的問題，促進教育鏈、產業鏈與創新鏈三者之間的深度融合[1]。法國當代社會學家皮埃爾·布迪厄場域理論的核心是基于經濟學、政治學等角度提出通過教育場域、產業場域、科學場域等多種場域的分化與融合研究社會學領域的相關現象。本研究試圖基于布迪厄的場域理論，通過分析產教融合場域的形成與本質屬性，剖析職業教育產教融合的現實障礙與場域特征，提出消除職業教育產教融合現實障礙的可行路徑。

一、何謂“場域”

（一）場域理論

皮埃爾·布迪厄的場域理論認為，場域是一種權力關系，涉及各類資本的競技，這種權力關系是建立在社會高度分工的基礎上，由不同類型的社會小世界所構成。所謂場域，就是位置間的客觀組態，各行為主體依照位置的存在狀況，以特有的權力，所形成的特殊客觀關系[2]。關系是場域的本質，場域的思維模式具有關系性，場域之間是相互有機地聯系在一起，會依據不同的時空條件而有不同的原則，也就是說場域的邊界并不是固定不變的，而是動態發展的，如教育場域、經濟場域、政治場域等都有各自的規則引領其發展。場域作為動態發展的一種權力關系，各場域之間的共同之處就是權力斗爭，權力場域作為各種場域活動的基本空間，可以被理解為“元場域”，其涵蓋了如政治場域、經濟場域、教育場域等子場域[3]。權力場域對各個子場域中的資源分配對比關系呈現出宰制與被宰制的動態形態。場域中的位置表現的是行動者的資本狀態，它具有支配性，不同的位置與其獲利的多寡與客觀的社會空間位置相關，資本的分配決定了社會空間的結構。在布迪厄的場域理論中，任何資源只要能成為一種權力的社會關系來發揮影響力，都可以成為資本。皮埃爾·布迪厄所提及的資本不僅有經濟資本，而且有非經濟資本，如文化資本、社會資本以及象征資本等，不同種類資本之間的等級次序也隨著場域的變化而有所不同，這較好解釋了那些所謂“非理性”的實踐邏輯[4]。

（二）產教融合場域

自2014年5月國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發[2014]19號）首次提出“產教融合”到黨的十九大報告明確提出“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”，產教融合已經從最初的職教政策上升到國家戰略層面，其作為新時代職業教育人才培養的內在要求，愈益受到政府和社會各界的重視。從字面解讀，“融合”意為兩種以上不同事物融為一體，因此，一般認為產教融合即產業系統與教育系統的一體化[5]。產教融合作為一種復雜的社會現象，是產業系統與教育系統為了各自的發展所建立的一種資源共享、優勢互補、需求對接的合作機制。根據場域理論，產教融合場域是教育場域與經濟場域分化與共生的結果，其本質上是通過利益共同體的構建追求價值增值的生產與教育一體化的過程[6]。在這個過程中，社會結構異質性的存在為社會交往設置了障礙，阻礙了場域之間各因素的相互滲透，但隨著其異質性的不斷增加，社會群際交往的范疇也在不斷擴大[7]。在一定意義上，異質性緩和了內部群體壓力，給來自不同群體的人們創造了更多的偶然接觸機會，這說明隨著異質性的不斷增多，不同身份的群體更易獲得交往的機會，進而增大群際交往的可能性。社會行動者掌握資本類型的差異決定了教育場域與經濟場域之間異質性的存在，產業系統主要利用經濟資本兌換學術資本，而教育系統則主要通過學術資本換取經濟資本，二者之間的資本交換活動日益頻繁，異質性、復合性也不斷增加，二者之間發生“共生”現象并交叉形成一個客觀關系構成的異質性新場域——產教融合場域。在這個新的場域中，產教融合場域作為不同場域疊加與耦合的結果，通過建立相應的耦合機制，為社會行動者建立互動渠道，為資本交換建立可行性模式。隨著知識生產模式的演變，學術資本與經濟資本之間進行轉換和再生產，最終實現資本的增值[8]。

二、何以從“場域”視角提出職業教育產教融合問題

（一）內在機理

自主的獲得是場域形成的關鍵[9]。隨著知識生產模式的演變，不同但相關場域的邊界由清晰變得模糊再變成動態，行動者之間互動頻繁、相互合作，場域獨立發展的狀態被不斷打破，逐漸由不可通約轉變為可通約，不同場域之間多場疊加與耦合逐漸形成另一個新場域。行動者所掌握資本的異質性與互補性是不同場域耦合的前提和基礎。在這個新的場域中，不同資本之間進行轉換和再生產，目的是價值增值。皮埃爾·布迪厄認為，每個場域都以一個市場為紐帶，將場域中象征性商品的生產者和消費者聯結起來。產教融合場域是教育場域與經濟場域分化和分融的結果，通過建立耦合機制，為行動者建立溝通渠道，為學術資本和經濟資本建立兌換模式，從而實現資本的增值。

（二）歷史邏輯

場域作為動態發展的一種權力關系，為資本交換建立了可行性模式[10]。從計劃經濟為基礎的“單位制”，實行科層等級式管理的“產教一體”模式。在這種模式下，政治資本而非經濟資本或學術資本居統治地位，以單位為載體直接介入產教關系;行動者進入場域有身份限制，場域設置高“門檻”，邊界清晰;場域內位置相對固定，權力資本在位置的確定中發揮主導作用;資本的兌換是通過行政指令，按照計劃完成;單位制下相關場域內部的行動者，既受到外部限制，也缺少內在自主的意愿，并逐漸形成了依賴型的慣習。改革開放以來，伴隨著社會主義市場經濟體制的確立，市場日益發揮出資源配置的基礎性作用。提高了權力介入的合法性，政府逐步依托經濟資本，以項目為載體介入產教關系。這種模式中，行動者之間是契約關系而非行政關系，行動者參與場域的活動較少受到身份限制，行動者自由度增加，行動者自主性提高，依賴型的慣習逐步向自主型的慣習轉變;行動者主要通過協同創新獲得資本增值;產教場域的邊界開始模糊。依托市場經濟體制和競爭機制的“項目制”逐漸成為一種新的模式。隨著知識經濟時代的到來，以文化資本的方式介入，更加提高了權力的合法性。文化也是政治的一種表達，權力場域不再直接對產教場域中行動者進行直接干預，而是以文化資本的形式[11]，在場域外部營造文化氛圍、搭建文化平臺，通過作用產教場域這個中介來形塑場域中行動者的性情傾向;資本的兌換、增值是各方通過自主協商的方式進行，體現的是市場的價值;場域的邊界是動態的，行動者可以自由進出，高度自治。職業教育的體系變革受制于其所在社會場域之間的相互關系和職業教育場域之間的相互作用。這個復雜而龐大的相互作用關系網絡規定了職業教育的發展脈絡和演化方向：場域邊界（清晰—模糊—動態）、主導資本（政治資本—經濟資本—文化資本）、行動者之間關系（行政關系—契約關系—自主協商關系）、慣習（依賴型—自主型—高度自治型）以及權力場域（直接介入—外圍營造）。場域理論可以提供一個整體的分析框架，幫助人們更好地理解產教場域的社會關系特征和變遷路徑，進而有助于提出如何落實“產教融合”的建議和舉措。

（三）場域中利益相關者的現實訴求

從皮埃爾·布迪厄相關理論看，職業教育產教融合主要涉及兩個場域，即高等職業院校所處的文化生產場域中的教育次場域和行業、企業所處的物質大生產場域。在產教融合場域中涉及多方行動主體，任憑哪方場域規則多么清晰、制度邏輯多么強大，也無法以一方之力實現產教融合，各方行動者必須協同創新，推進職業教育產教融合有效實施。職業教育產教融合的根本動力在于資本增值的現實訴求：企業由于資本增值的沖動，用掌握的經濟資本直接投資職業院校，通過資本形態從經濟資本到客觀形態文化資本的轉變，來換取學生身體形態的文化資本或不斷提高職業院校學生身體形態文化資本的總量，達到獲取社會資本和文化資本以擴大社會影響力，從而實現經濟資本的不斷增值;對于職業院校而言，由于企業經濟資本的直接介入和客觀形態文化資本的投入，院校從教學設備到育人環境不斷改善，人才培養質量不斷提升，從而實現了文化資本不斷復制與增值，增加文化、社會資本供給總量，提升產業服務能力;作為職業教育的利益相關者和管理者，政府通過強大的政治資本不斷滿足公共利益需求，使社會公信力不斷增強，文化資本總量不斷增加，從而實現政治資本的增值。任何職業教育的發展范式都是其所處的政治場域、經濟場域和教育場域共同作用的結果。

三、實然狀態：職業教育產教融合的現實障礙與場域特征

（一）政府權力邊界模糊與角色定位不清

在教育系統與產業系統進行合作時，必然會受到政府既有的政策與制度的影響，縱使當前已經確認“市場對資源配置調控起決定性作用”，但在其中如何“更好發揮政府作用”仍未形成共識[12]。在產教融合中，產業系統與教育系統融合的內容、方式、載體等都需要以市場反應作為基本參照，然而教育系統在政府的宏觀調控下必然會受到多方面的影響。一方面，一旦政府調控機制在產教融合中“越權介入”，必然會破壞市場體制優化教育資源與人力資源配置的基本格局，導致產教融合“壁爐現象”的出現[13];另一方面，倘若政府在產教融合過程中“過度放任”，在一定程度上會使產業系統與教育系統在融合形式與內容上獲得更多可能與途徑，但政府責任的“缺位”必然會導致“產教融合”過度偏向于企業營利，忽視人才培養的價值定位。我國政府部門在職業教育發展過程中對職業院校專業設置以及專業建設干涉過多，針對職教教師職稱評定標準采取“一刀切”的做法，缺乏職業教育特色，針對企業參與人才培養方面政策供給不足等，都對職業院校與產業的深入融合造成了不利影響[14]。

（二）治理模式失范且發展體系不完善

政府權力邊界模糊以及產權保護機制的缺失，必然會導致產教融合治理模式失范的問題。從目前的產教融合項目來看，主要由學校與企業共同管理、共同舉辦、共同評價，缺乏中間性組織的參與。中間性組織作為政府與市場之間的一種制度性結構，在政府與市場之間的利益協調機制中一直扮演著“協商”“輔助”等角色[15]。但在當前的產教融合機制中，以市場機制為主的產業端與以政府調控機制為主的教育端的直接對接與合作導致了中間性組織的能力缺位，且不能降低兩者之間的交易與管理成本[16]。從其發展體系來看，現有的產教融合強調資源在橫向上的雙向流通，注重實現各自制度體系下資源的優勢互補以及資本的貫通轉換。這種資源流通觀的弊端在于產業系統與教育系統的融合自始至終處于一個靜止的過程，這種形式的產教融合更多的是朝向組織間的短期利益。理想狀態的產教融合更注重在學校、研究機構以及企業之間構建集科研、教學、生產于一體的產教實踐場，在構建橫向的資源體系基礎上，形成促進核心要素發展的縱向體系。

（三）學術漂移現象阻礙產教雙向對接

學術漂移現象最早是由美國社會學家、芝加哥學派主要代表人物之一伯吉斯于1972年提出，學術漂移指的是所有非大學的高等教育機構按照更接近于大學形態的方式來確定其活動實踐的一種趨勢[17]。職業院校“學術漂移”現象并不利于產教融合在職業院校中的整體推進，因為產教融合要求教學、科研以及社會服務必須以產業發展需求為核心，時刻圍繞社會成員的就業與發展，這與“學術漂移”現象所崇尚的“學術性”相違背，從而導致市場的先進技術、先進工藝等難以融入職業教育教學資源與教學過程中，同時受傳統的學術型教育質量觀的影響，職業院校教師的專業能力往往難以適應產業升級以及先進技術快速發展的要求，缺乏吸收產業先進技術元素的時間與動力。產教融合場域為職教教師從使能到增能提供了發展空間。職教教師能否以已有資本為能量，通過在產教融合場域中的實踐活動去實現資本的再生產，這種再生產能否有效進行取決于他們在產教融合場域中的位置以及與處于其他位置的行動者之間的客觀關系。正如皮埃爾·布迪厄所闡述的，教育場域可以分為有限生產次場與大生產次場。其中，有限生產次場僅僅考慮純學術資本，忽略經濟資本的存在，而大生產次場則主要針對經濟資本的積累，面向市場大眾。學術漂移現象的出現過度強調了教育場域中有限生產次場的學術資本的重要性，限制了學術資本與經濟資本之間進行轉換與再生產，造成資本交換之間的不對等性。在這種情境下，職業院校各種類型的學術資本總量并不能適應知識經濟模式下企業的發展需求，同時隨著教育場域高“門檻”的出現，經濟資本也難以進入教育場域中。

四、應然追尋：職業教育產教融合協同創新的可能路徑

（一）從“需求脫節”到“供需協調”，形成資源供給與需求側的協調機制

“資源優化配置”是產教融合自始至終的關鍵點與發展主線。然而當前縱使職業教育已經與普通教育體系之間建立了一定的轉換與溝通機制，但以企業為主體的非正式學習場所仍未被納入到職業院校學生培養體系中，職業院校的人才供給與企業的人才需求之間并不協調，產業系統與教育系統人力資源的供需不匹配問題仍然存在。產業作為產教融合的起點，貫穿于“供給—需求—供給”的閉環反饋全過程。從人力資源的“供給側”——學校來看，應主動將作為人才培養參與者的企業融入到學生培養方案、課程開發、教學體系等設計中，將“系統育人”的思想融入到整個資源優化配置的過程中，將外在于人的物化形態的技術規則等轉化為內在于人的人化形態，提升與行業、企業發展需求相匹配的資本總量，實現由實體性的技術人工物與規則到身體技術的過渡[18]。從企業的角度來看，企業所需要的合格員工應懂得如何高效地將所獲得的理論知識應用到現有的生產環節中，實現生產改造的升級與變革，這就需要企業依托職業院校為員工提供脫崗進修、線上學習、聯合培養等方式提升其工作能力，職業院校與企業在利益共享的前提下，開展深度融合，把合作條款落實到人才培養、科學研究和社會服務的具體工作中，同時加強文化互動與融合，促進文化認同，促進兩個場域的溝通、理解，不斷實現資本的復制與增值，最終在學校與企業的雙向互動融合中形成資源供給與需求側的協調機制。

（二）從“分隔管理”到“資源融通”，搭建區域性產教資源互動服務平臺

以往關于產教融合的相關政策大多基于教育系統對產業育人以及科研成果轉化的單方面需求，并未對企業的利益訴求進行深入探究。在這種“單向度”的產教融合政策引導下必然會導致產業系統與教育系統的分隔管理。如何消除二者之間存在的信息不對稱的現象，全面打通產業系統與教育系統之間融合的障礙壁壘是保障產教融合有序推進的關鍵。及時、系統、科學、全面的資源融通作為產教融合的基本形式和質量保障，將為發揮產教融合“資源優化配置”功能提供必要支持。通過人工智能、云計算技術、大數據等先進技術構建區域性產教資源互動服務平臺對相關數據進行智能分類、聚類、整合，實現在“供給—需求—供給”這一閉環中，產業系統與教育系統二者之間的精準對接，能夠打破橫亙在供給側與需求側間人工嵌入交互的局限性，為“產業系統”與“教育系統”二者之間搭建互通開放的橋梁，推動資源融通服務的智能化、個性化、精準化。

（三）從“學術漂移”到“多元評價”，探索實施高等職業院校教師績效考核新標準

從現實層面看，我國職業院校教師績效評價機制僵化的問題與“學術漂移”現象的存在有較大關聯，甚至可以說“學術漂移”現象是職業院校教師績效評價機制僵化的背后推手。以往的評價機制過多強調對教師進行統一的定量考評，導致其片面注重學位、學術成績，忽略了作為職業院校教師所應具備的核心素質。要從根本上解決“學術漂移”現象所造成的產教雙向對接困難問題，需要從職業院校教師績效評價體制的改革出發。2018年2月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳出臺的《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》（中辦發[2018]6號）中指出，應“堅持憑能力、實績、貢獻評價人才，克服唯學歷、唯資歷、唯論文等傾向”，這為破除“學術漂移”所造成的不利影響提供了解決路徑。職業院校推進產教融合必然要求教師將目光集中到產業領域，如開發基于職場環境與工作過程的虛擬仿真實訓資源，培養與企業真實人才需求所對接的高素質人才。在產教融合中，職業教育教師原有的學術慣習和文化資本必須在產教融合場域中修補、完善和轉化，開展知識與實踐、理論與技能、研究與應用相結合的產教融合實踐。只有從使能提升為增能，自我形塑成場域內必不可少的行動者，才能最終實現自我與場域的共同發展。因此，產教融合背景下的職業院校教師績效評價體系應以學校、企業、學生、教師以及各類第三方機構為主體，在充分考慮科研成果轉化、社會服務、人才培養周期性的基礎上設定靈活的評價周期，建設定量與定性相融合的科研評價體系，結合教師或科研人員參與的具有代表性的產教融合項目進行綜合評價。

（四）從“關系失衡”到“利益融合”，建設產業系統與教育系統的利益共同體

當前，政府的越權與失位現象顯示出市場機制與政府機制二者之間存在利益關系失衡的情況，如何在產教融合過程中，既在一定程度上保障政府的權利實施，又能維持好市場資源的配置協同至關重要。利益融合作為現階段我國產教融合的主要目標，在產權保護與風險分擔機制建立的前提下，應積極從較為簡單的項目式合作出發，就相關內容、方式、目標等問題進行平等協商，同時隨著合作經驗的不斷積累以及合作機制的日益成熟，可以在現有合作水平與范圍的基礎上，實現橫縱發展體系相融合的推進式發展，在更加微觀的層面進行雙向對接，最終達到兩大系統利益的融合，創造二者雙贏的局面，形成交互融合的利益共同體，提升企業與學校既有資源的有效融合率，實現社會公共資源消耗的最優化。

參 考 文 獻

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