以企業為主體的職業教育在德國何以存在

徐純 謝莉花

摘 要 企業在德國職業教育發展中發揮著極為重要的作用。相比德國，歐洲其他國家由于行會組織的過早取締、國家意志對職業教育的約束以及資本主義工業化過早發展等因素使得以企業為主體的職業教育始終處于邊緣地位。比較研究發現，德國企業主體的職業教育是歷史文化、制度治理與企業職業教育等因素共同作用下的產物。借鑒德國經驗，我國可以通過構建兼顧職業教育多方利益的制度體系、提升行業協會組織在職業教育中的治理地位、在合理范圍內引入社會伙伴組織、塑造全社會范圍內的職業與勞動精神信念等措施，為探索中國特色學徒制和大力培養技術技能人才提供啟發與思路。

關鍵詞 企業主體;職業教育;校企合作;行會;德國

近年來，我國先后出臺了一系列推進產教融合、校企合作的政策文件，以提高職業教育技術技能人才培養與經濟社會發展之間的匹配度，如2017年國務院辦公廳發布的《關于深化產教融合的若干意見》、2018年教育部等六部門印發的《職業學校校企合作促進辦法》等。由于我國20世紀末實施的“校企分離、院校劃轉”使得企業在職業教育中的角色逐漸淡化，企業舉辦職業教育的外部環境未具備、內部動力不足，與政府、學校、員工個體間的溝通渠道不暢，使得我國頒布的促進產教融合、校企合作的相關政策存在實踐困境。多年來，學界一直將德語圈國家尤其是德國的雙元制職業教育模式作為研究借鑒的典范，卻往往忽略了將其放在特定的歷史、制度、文化背景下探求其演化軌跡，這也是德國與其他歐洲國家地理位置臨近但職業教育發展軌跡差異甚大的原因。本文將研究視角放在地理氣候和人文環境相接近的歐洲國家，探求為何以企業為主體的職業教育唯獨能夠在德國興盛的原因，找尋影響德國職業教育發展的最核心要素。

一、以企業為主體的職業教育在歐洲若干國家處于邊緣地位的原因探析

（一）行會組織的取締削弱了企業在職業教育中的主體地位

職業教育開始分化為“企業一元主體”“企業學校雙元主體”等多種職業教育形式始于16世紀中葉西歐重商主義的興起。重商主義從深層次上引起了西歐經濟形式和社會階級關系的變化，封建秩序逐漸衰落，中世紀建立的職業行會、協會也被取消。職業教育的發展很快超越了傳統行會、協會提供的學徒培訓，產生了許多學校主導的職業培訓，后來又發展為學校與企業合作的形式。行會時代單獨將企業作為職業教育的主體地位在后來歐洲的許多地區被逐漸淡化了，取而代之的是一種面向工業生產的新型培訓形式，以學校、企業雙元共存、二元互為供應的職業教育與繼續教育。不同國家職業教育對學生從學校步入職場所起到的過渡作用不同。直至今天，世界上絕大多數國家依然采用學校主導的職業教育形式。以法國為例，法國現在推行的是以學校為主體的職業教育，是由普通教育向勞動領域過渡的學科教育。作為教學地點之一的企業在法國職業教育中始終扮演著次要角色。企業主導的職業教育在法國往往只局限在企業內部開展的培訓教學，而這種形式的職業教育通常存在于手工業與一些提供初級技術服務的中小型企業中，很難達到規定的職業教育標準[1]。

德國職業教育學者施瑞維爾（Schriewer， J.）認為，以企業為主體的法國職業教育始終處于邊緣是有其歷史根源的，與18世紀法國大革命時期對行會、協會的強行取締從而導致企業一直無法正式擁有教學資格存在著直接聯系。大革命時期的法國試圖取消一切“公民與國家之間充當有效媒介”的組織，極端地表達了當時政府分離國家與傳統團體組織間的意愿[2]。行會的取締標志著由傳統行會統一管理的學徒制教育中代表企業一方角色的解體。19世紀，法國職業教育開始由職業學校授予職業資格，從此以學校占據教育主導地位的功能邏輯開始延伸到整個職業教育體系[3]。施瑞維爾將20世紀80年代法國職業教育描述為一場“學徒教育的危機”，由于17世紀末的法國大革命背景下行業組織的取締，使得法國國家整體經濟政策對私營經濟價值持有拒絕與忽略的態度，同時也加劇了行會精神的渙散[4]。直至20世紀法國社會的主流思想依然認為應盡可能使學齡兒童遠離勞動世界，這種根深蒂固的觀念至今依然制約著法國職業教育的發展，企業主體的職業教育依然停留在邊緣位置。

同樣受到法國大革命思想影響而取締行會組織的還有荷蘭。18世紀法國大革命的爆發及其革命思想在荷蘭的迅速蔓延，直接導致了1798年荷蘭取締了國內的行會與協會組織，職業教育發展國家統一管控下以學校為主導的教育類型。這一局面持續了數百年之久，然而這種單一的、基于學科式的職業教育卻不能解決19世紀荷蘭國內工業生產與資本主義經濟發展的訴求。荷蘭由于過早失去行會組織，對市場的調節過早依賴于國家的權力意志，缺乏行會制度管控下的企業難以作為主體參與到職業教育中。

（二）國家意志限制了企業主體職業教育的發展空間

職業教育發展的核心與基調體現了國家對政治制度、市場經濟結構的發展意愿。國家通過立法來確立職業教育的辦學主體、功能以及企業在職業教育中的培訓份額等要素，這些要素在不同程度上促進或制約著企業主導職業教育發展的范圍與深度。當然，國家意志也受到其歷史發展、宗教信仰、政治體制等多方面因素的影響。例如，荷蘭與德國在地理位置上彼此接壤，但兩者的政治、文化、歷史基礎截然不同，國家意志在兩國職業教育發展軌跡的體現上也是完全不同的。

19世紀中葉，荷蘭國內學界圍繞究竟以企業還是以學校作為職業教育教學主體展開了激烈爭論[5]。博弈的結果是確立學校作為職業教育的核心辦學主體，20世紀，荷蘭又頒布一系列法案來鞏固學校這一地位的合法性[6]。學校居于職業教育教學的主導地位主要體現了國家的政治意愿，荷蘭在國家層面將職業教育的首要功能定義為為學生提供可持續的教育機會，從而保護學生免于受到企業過分追求實用性利益的影響[7]。直至20世紀80年代初，荷蘭才逐漸改變對職業教育及其功能的認識。荷蘭通過引入教學法與課程交互的職業教育模式，通過構建國家資格框架以及在職業教育政策方案中系統引入社會伙伴的決議等舉措，大幅提高企業在職業教育與繼續教育中的培訓份額。然而，增加企業參與教學比重后的職業教育依然側重于從普通教育向勞動就業階段過渡。企業內部開展的教學培訓優先針對那些已經完成普通教育的在職人員，為他們提供繼續教育的各類課程，通常還會聯系不同跨企業的培訓中心來合作完成。可見荷蘭以企業為主導的職業教育對象并不是來自學校的畢業生，而是面向具有多年有酬就業經歷的從業人員，雖然在一定程度上提升了企業在職業教育中的地位，但培養對象的局限性并沒有改善職業教育的整體發展方向，學校依然在荷蘭職業教育體系中占據統領地位[8]。

2.德國城市長期分裂割據強化了行會組織的主體功能

職業活動最早出現于中世紀興盛時期，行會的形成為人們開展職業活動提供了遵循的依據與約束，例如行會規定職業活動的結構、規則與組織所要遵循的原則，以此來保證同一職業領域內職業活動的良性競爭。中世紀時期職業教育與職業實踐已經融入中世紀社會和人們的生活方式中。行會在德語中被細分為協會（Gilde）與行會（Zünfte），二者將商業和手工業中的職業與階層劃分開來。這一傳統的劃分方法延續至今，人們將“行會”定義為手工匠人的聯合組織，通常代表手工業階層以及手工業開展的職業活動，例如書籍裝訂工、造紙工、鞍具制造工或制鞋匠等。將“協會”視為商人的聯合組織，包括城市內與城市間的聯合[16]，例如漢薩同盟就是13世紀德意志北部城市之間形成的商業聯盟，同時具有政治聯盟的功能，實現跨越不同城市與地區間商業領域的互惠互利以及遭遇貧困、沉船、火災等災難時能夠互相幫助，促進成員城市間的職業發展和經濟發展。行會與協會成員秉承共同的誓言，維護共同的利益和行事原則。14-15世紀，德國城市中的行會發展已經十分發達，如法蘭克福有137個手工業行會，紐倫堡有96個，漢堡有114個[17]。中世紀行會與協會猶如社會平衡的杠桿，調節著職業活動的有序進行，也是跨越城市內外生產、文化生活有機聯系的載體。

德國行會組織與制度的建立相比其他歐洲國家具有明顯優勢。一方面，由于德國擁有“歐洲心臟”的優越地理位置，是歐洲各國貿易的中心，商業與手工業繁榮，這些優越性都促進了行會組織在德國的不斷完善;另一方面，源于德國長期教權王權斗爭下分裂的政治環境，使得城市治理與經濟運行十分依賴行會組織的力量。德國經濟學家馬克斯·韋伯認為，正是德國歷史長期處于城市割據的狀態，從而保全了行會組織在城市中的治理權威。中世紀的德國還頒布了保障行會獨立性的相關法律，古老悠久的行會制度不但促進了德國后來社會伙伴治理體系的形成，也使學徒制在工業革命以及自由市場經濟的變遷中沒有淪為單純逐利的廉價勞動力供給，為行業企業作為主體參與到職業教育中提供了堅實的文化與制度基礎。

（二）制度治理因素

1.國家干預與行會自治折衷保證了企業在職業教育中的權益

德國的工業革命相對于歐洲其他國家是晚生的，與其長期分裂的政治環境、歷史環境等因素有關。19世紀初，工業革命在德國爆發，動搖了行會組織的歷史地位。首先，在生產方式上由傳統家庭模式的“師傅—幫工—學徒”三級學徒制轉變為工場車間的“工頭—技能工人—準技能工人—無技能工人”的等級體系[18]，傳統的學徒工很難找到與之對應的分工。

其次，生產原則從傳統以家庭為單位的“生計原則”轉變為自由市場經濟的“逐利原則”。工業革命以前，家庭生活與生產在勞動分工上是一致的，而工業革命遵循的逐利原則需要的是自由的基于自我調節的市場經濟，改變了傳統行會制度時期信守承諾的格局，不僅使師徒之間的競爭與矛盾加大，也使車間內具備不同層級技能工人之間的競爭加劇，說明行會制度的本質難以移植到機器生產過程之中。

最后，經濟自由主義的浪潮顛覆了傳統學徒制賴以生存的社會制度基礎。一方面，自由市場經濟鼓勵的營業自由打破了傳統行會的壟斷地位。1869年頒布的《北德意志工商條例》取消了行會強制入會的權力，賦予了企業開始招收學徒和雇工的權力;另一方面，行會的權力下放改變了師徒傳統的秩序關系，由原本的人身依附型轉變為經濟競爭關系，師徒間的競爭張力逐漸加強導致后來國家力量的強行干預。中世紀的行會制度是依靠行業規則自我約束師傅與學徒的行動，而資本主義興盛后帶來的過度自由主義使得市場經濟丟失了傳統行會時期從業人員信守承諾的品質。因此，19世紀80年代開始，國家力量試圖對1869年頒布的法令進行修正。1897年德國頒布了著名的《手工業保護法》，不僅賦予行會執行并組織監督學徒制培訓的權力，而且還賦予行會對學徒制開展技能考核和職業資格認證的唯一權力[19]。一度自由放任的學徒制重新回歸到行會管控下的集體主義組織之中，與以往不同的是，行會不再具有干預市場等保護主義的權力。德國學界的主流觀點認為，《手工業保護法》是傳統與現代的完美結合，在國家力量干預與行會自治之間找到了有效的折衷之道，既傳承德國行會傳統制度的優良基因，又完成了行會制度的工業化轉型，也為后來的現代化轉型奠定了基礎。

2.勞資共決制奠定了企業在德國職業教育中的主體地位

勞動共同體制度是企業實現民主化的一種方式，勞資共決制是勞動共同體制度的核心機制[20]。德國工會是相對于行會組織之外的另一支強大的社會力量。1918年，工會與行會組織簽訂了《斯廷內斯—列金協議》，標志著德國工會組織從斗爭立場轉向與行會合作立場，賦予工會參與企業決策的權力，同時還可以就工人或學徒工的待遇、工作條件、安全保障等方面與企業協商[21]。通過勞資共決的機制，工會與行會能夠圍繞利益矛盾等問題始終通過協商的方式達成一致，這種合作治理機制一直延續至今。1920年，魏瑪共和國時期頒布《企業代表法》，通過協商的方式規定學徒工的培訓時間、招生數量、學徒工資、勞動福利等，將勞資共決制正式納入法律體系，共決的雙方是共同參與的企業代表會，共決的內容后來也逐漸從工人福利深入到企業的發展決策[22]。勞資共決制為20世紀德國以企業為主體的職業教育創建了一種集體主義的管制框架，通過參與經濟決策，避免了工資差距增加、企業學徒流動和企業間的惡性競爭，為企業作為德國職業教育的教學主體奠定了堅實的制度基礎。

3.去商品化的社會保護政策維護了企業與學徒的雙方利益

在德國早期工業化時期，學徒制內部的商品性（勞動力的雇傭制度）和社會性（技能獲得的社會制度）之間一直存在張力，這也是德國區別于歐洲其他國家職業教育舉辦過程中企業始終占據主導地位的體現。以企業為主體的職業教育對學徒和企業雙方均具有風險：一是培訓企業之外的企業存在惡意“挖人”的風險;二是接受企業培訓的學徒同樣承擔著風險，企業往往注重培養學徒符合企業需求的特殊技能，而這種特殊技能具有較強的針對性卻未必適合于其他企業，此時學習了某項特殊技能的學徒工可能會面臨未來無法就業或失業的風險。如果完全依照勞動力市場調節，那么作為學徒本身而言，很難主動選擇以企業為主體的職業教育與培訓。因此就需要去商品化的政策加以干預，從而及時修正學徒制導致勞動力市場的結構失衡。

19世紀末20世紀初，德國從失業保護與雇傭保護兩個維度啟動了一系列干預政策：1927年德國開始實行強制型失業保險金制度，減少了學徒工開展學習企業特殊技能而引發的后顧之憂;雇傭保護方面，國家層面采取了對雇傭人員勞動權與解雇權的管控，還通過對學徒工和失業人員提供雇傭補貼等方式激勵企業增加就業崗位，鼓勵青年人參與職業教育，維護雇傭關系的穩定;同時，德國社會福利資源的分配始終遵循明確的職業劃分，不僅有利于社會階層結構的穩固，而且有助于培養員工對所在職業的忠誠度與歸屬感，抑制了雇員的過度流動，在雇主與雇員之間建立起一種無形的誠信承諾體系，維護了企業與學徒雙方的利益訴求，這也是德國以企業為主體的職業教育長久不衰的動力源泉。

（三）企業職業教育因素

1.能力與資格提升是個人追求與企業組織趨同發展的基礎

德國職業教育學的研究論述中，將“能力”的概念作為獲得職業資格過程的目標，構成了企業舉辦學習活動的基礎。能力在這一概念下包含終生發展能力、知識與價值觀念等[23]。在勞動科學范疇內，能力的概念是指個體履行一定的責任（“應該”做到）與具備相應的資格（“能夠”做到）。企業經濟管理學將能力定義為能夠對問題進行診斷、作出恰當的行為、制訂有效且可以被接受的解決策略。從人事與組織研究的視角看，將能力分為個體能力與組織能力，個體能力指企業組織或雇員獲取、維護與進一步發展所需要的能力[24]，組織能力指企業生成鏈接自身具備的多元、復雜資源 的能力，并將其作為企業有效利用的核心能力。從教育科學視角認為，個人學習并獲得能力的過程與組織能力的發展過程緊密聯系[25]。企業追求的價值利益一方面與員工個體學習的訴求相互作用，另一方面也構建出雙方訴求從差異到趨同的發展特征。企業的經濟屬性與員工主觀意識上對學習的渴望與自我發展的興趣之間本質上是對立的，又隨著個體具備相應職業能力的資格達至統一。

本質既對立又相互作用的屬性對企業舉辦職業教育提出了更高的要求與價值期待，從而使企業與員工之間充滿分歧的利益得到統一。最初德國企業通過推進繼續教育來保留員工，企業與員工間的矛盾在現代勞動的形式中得到消減。除企業追逐的利潤目標外，還要兼顧企業雇員個體的、主動的學習經驗與學習需求。企業的繼續教育開始專注于個人能力的開發而不再局限為技術層面的適應性培訓，著眼于企業組織的整體性發展，為員工提供與職業資格直接相關的專業培訓，在不同程度上兼顧個體的專業興趣與晉升空間，通過職業教育或繼續教育提升員工的專業競爭力，以便從實質上提升企業的專業水準與綜合競爭力。

2.職業是構建企業資格與能力相互聯系的橋梁

以哈尼（Harney）為代表的學者認為，個人能力在德國是通過職業從企業的經濟價值中得以體現，以職業為基礎進一步規范職業教育與繼續教育在國家范圍內的標準。職業已經成為德國特征的專屬標志，是由特殊的組織結構“存在于普遍主義與特殊主義的繼續教育之間一項特殊的制度性突破”[26]。“德國私營企業由于具有公共法律地位，具有明確的錄取權、控制權與認證權，從而使得私營企業在德國職業教育體系中扮演著準公共機構的角色，能夠擔負起普遍主義的標準與期望。”[27]

企業中個體的能力發展與組織發展之間不僅存在聯系，而且在職業原則指導下個體、組織與社會三者之間相互作用。埃米爾·涂爾干、馬克斯·韋伯、塔爾科特·帕森斯等認為，職業是源于現代社會不同分工中具備的關鍵職能，且作為不同社會體系中的存在形式——可以體現為經濟與教育的關系，也可以體現為個體與社會的體系，這些要素彼此之間相互影響。

德國企業主體的職業教育區別于其他工業國家的獨有特征是“德式的職業屬性”，表現為將傳統工業化與現代工業相結合[28]。對職業來說，最主要的特征不僅在于賦予能力要求與內涵的法律地位，更體現為在聯邦與企業管控影響下能力生成的過程。職業受聯邦、州以及社會伙伴代表的雇主與雇主協會四大管控組織的影響。因此，職業是社會性的結構，最初的建立體現在企業層面對職業資格的期待，隨后又具體反映出雇主與雇員的社會利益訴求。德國職業的基本特征更加傾向于在資格與能力間構建聯系，通過確立專門的構建要素從而長久地進入制度化進程。從勞動工作的視角來看，職業是資格標準的監管工具，是獲得正式資格的組織與對資格課程以及行動能力的認證，是根據聯邦制與公司制制訂具體職能以及劃歸不同利益集團的參與機制[29]。除了獲得社會認可的職業資格外，職業發揮的核心功能在于發展個人或職業群體的社會屬性。當越來越多的個體和集體參與到特定職業群體中以及社會屬性不斷加強并加以規范時，標志著這一過程進入到職業化或專業化進程更高的階段。

三、結論與啟示

綜上分析，以企業為主體的職業教育模式之所以在德國獲得長足發展，存在多方面的因素。同時，這些因素對我國探索中國特色學徒制和大力培養技術技能人才具有啟發意義。

（一）構建兼顧職業教育多方利益的制度體系

德國企業主體的職業教育體系并非以整體的形式一下子構建起來，而是中世紀行會制度的延續發展，伴隨19、20世紀的歷史演化與利益沖突中逐漸形成以企業為主體的職業教育制度體系。在上百年的演變過程中，學徒、雇主、政府關于技能投資的博弈促進了德國職業教育責任共擔的技能投資制度;工會與雇主圍繞培訓管理權的博弈為德國工會在職業教育與培訓中爭取了有力地位，促進了跨界的聯合與合作;手工業與工業界爭奪技能資格的認證權，最終工會爭取到了平等參與職業教育的權力;學徒與企業雇主圍繞培訓內容的對抗最終實現了兼顧雙方對待技能形成方向的權益保障。可見，國家、工會組織、行業協會組織、企業組織、企業與學徒之間相互影響、相互博弈，共同構建起由國家、集體、個人等多元素作用下的職業教育制度體系，并以此與勞動力市場制度與經濟發展制度相結合，成為支撐德國經濟發展的“發動機”。

德國以企業為主體的職業教育制度體系為我國構建校企雙元育人的制度體系提供了值得借鑒的思路。一是推進企業參與舉辦職業教育的法律制度體系，明確企業在職業教育中的責任、權力與義務。加快出臺校企合作育人的專項法規，明確產權界定、責任劃分、利益分配等校企過程中的細節問題。二是建立健全我國職業教育多元治理制度體系，賦予職教集團、行業組織參與舉辦職業教育的法律權利與義務。三是完善職業教育去商品化的保護制度與激勵制度，規避企業遭受惡意競爭和同行挖人的風險，也為學生獲得遷移度較高的專業能力提供保障。

（二）提升行業協會組織在職業教育中的治理地位

德國職業教育的成功經驗體現了行業協會對于職業教育健康有序運行及高質量發展具有的重要功能，也凸顯出職業教育的行業性特征，即其宗旨實質上是為行業培養需要的人才。行業協會組織在德國企業主導的職業教育中既是行業內企業的代表，又是保障企業主導職業教育質量的監管主體。借鑒德國經驗，我國亟待出臺明確行業協會權責和職能定位的專項法律制度，以從根本上提升我國行業協會組織的治理權威，賦予行業協會組織更大范圍的管理權限和更多間接的權力，逐漸將慣性中“承擔”任務的狀態轉變為主動懷有“責任”的態度，變被動為主動，使行會組織認為自己是代表企業利益訴求，監管企業教育與培訓運行的主角。

（三）引入保障企業與學徒利益訴求的社會保護組織

德國以企業為主體的職業教育成功的關鍵離不開國家層面與多方社會伙伴組織博弈下建立起的一系列社會保護制度。在國家介入的前提下，行業組織與勞工組織通過勞資共決制有效保證了培訓市場的可信承諾，為勞動力市場的管制提供了明確的制度框架。去商品化的社會保護政策從雇傭保護和失業保護兩個層面保證了企業的內部利益訴求與學徒技能形成過程的平衡，建構起專門針對企業主體職業教育的社會保護制度框架。經過百余年的探索與反思，德國通過國家干預的力量終于在社會伙伴組織與自由市場之間找到了一條折衷之道，既傳承了行會、工會等社會組織參與、指導、管理、監控企業參與職業教育的模式，確保了企業主體的職業教育達到行業技術的標準和教育社會屬性的廣度，又通過集體主義的管控使得自由市場保持著傳統行會基因的信守承諾機制與勞動力市場的平衡機制，為企業作為職業教育的主體提供了良好的經濟基礎。

由于政治體制和歷史文化的不同，德國的成功經驗無法在我國移植，但為我國提供了破解的方向與思路。多年來，我國職業教育校企合作問題的核心是企業參與的積極性不高，破解的關鍵是要消除或減緩企業的后顧之憂，建立穩定的企業用人保護機制，通過國家介入，在合理范圍內積極引入社會伙伴組織參與到職業教育校企合作中來，在國家制定宏觀發展方向的前提下，賦予社會保護組織適當的間接權力，賦予其為勞資雙方代言的話語權和決策權，提升社會伙伴組織的公信力，搭建勞資雙方協商共議的對話機制，為后續制定社會保護政策提供基礎。

（四）塑造全社會范圍內的職業與勞動精神信念

馬丁·路德提出的“天職觀”，不僅將職業的神圣地位根植于人民心中，還強調了職業實踐的重要性，倡導人民將職業理想踐行于職業行動之中，這些都為企業始終作為德國職業教育的核心參與主體提供了肥沃的精神土壤。企業在職業教育中的主體地位始終得到德國各界的一致認同，得益于德國傳統文化中賦予職業的神圣使命并將其作為指導人們生產生活的行動方針，進入現代以后人們對職業的敬畏之感依然深刻影響著個人對待工作勞動的態度。學界試圖通過科學的視角去研究職業與個體之間的關系，發現職業勞動精神不僅在職業教育中，而且在普通教育、基礎教育中都發揮著不可忽視的重要作用。

我國歷史文化中對勞動工作態度的疏離很大程度上導致了我國職業教育相對其他教育體系的弱勢地位。此外，近年來職業教育的人才培養過程中由于追求較高的就業率而將更多的關注放在實用主義的層面，而忽略了實用背后的基礎，行動之上的精神作用。人才培養過程中缺少職業人文內容的融入，使得職業教育與其他教育類型培養的人才普遍缺乏對職業勞動內涵的感悟，也直接導致畢業生對待職業工作與勞動任務態度輕率、缺少責任感。當前國家對于勞動教育的重視，使得這一問題的解決有了新的契機。對于職業教育來說，需要在職業教育課程體系中增加職業勞動精神培養的比重，如在每個專業中增加對應的職業人文課程，開設相關的職業勞動體驗課程、職業研討以及職業勞動實踐。從課程的開發到設計需要國家層面的介入、政府的協調與支持，邀請學校、企業、行業專家、科研機構、綜合大學人文研究領域與職業教育領域的學者共同研制。

參 考 文 獻

[1]FLITNER， E.. Policy of the middle classes vs. the vichy dictatorship—A comparision of the origins of state-controlled education for workers in germany and france[M]//Berner， E.. History of Vocational Education and Training in Europe： Bern， 2016：251-269.

[2]SCHRIEWER， J.. Intermedi?re Instanzen， Selbstverwaltung und berufliche Ausbildungsstrukturen im historischen Vergleich[J].Zeitschrift für P?dagogik 32， 1986：69-80.

[3]H?RRER， W.. Frankreich Jahrbuch 2005. Bildungspolitik im Wandel： Zur unterschiedlichen Logik der Berufsbildungssysteme in Frankreich und Deutschland.Deutsch-Franz?sisches Institut[R].Wiesbaden， 2006：139-154.

[4]SCHRIEWER， J.. Alternativen in Europa. Frankreich： Lehrlingsausbildung unter dem Anspruch von Theorie und Systematik. In： Blankertz et al. （Hrsg.）： Enzyklop?die Erziehungswissenschaft[M]//Sekundarstufe II-Jugendbildung zwischen Schule und Beruf. Stuttgart， 1982：250-285.

[5]FROMMBERGER， D.. Die berufliche Bildung der Niederlande im Rückblick： Historische Entwicklungstendenzen unter besonderer Berücksichtigung der Dominanz schulischer Berufsbildung[M]//Frommberger， D.， Reinisch， H.， Santema， M.， Berufliche Bildung zwischen Schule und Betrieb. Stand und Entwicklung in den Niederlanden und Deutschland：Markt Schwaben， 2001：65-112.

[6]GOUNDSWAARD， N. B.. Vijfenzestig jaren nijverheidsonderwijs[M].Assen， 1981.

[7]MEIJERS， F.. Van ambachtsschool tot L.T.S. Onderwijsbeleid en kapitalisme[M].Nijmegen， 1983.

[8]BUSSE， G.， Frommberger， D.， Meijer， K.. Internationales Handbuch der Berufsbildung[M].Niederlande，Bielefeld， 2016.

[9]STRATMANN， K.， Schl?sser， M.. Das duale System der Berufsbildung. Eine historische Analyse seiner Reformdebatten[M].Frankfurt a. M.， 1990.

[10]DEI?INGER， T.. Beruflichkeit als Zusammenhang. Ein Vergleich mit England[M]//Harney， K.，Tenorth， H.-E..Beruf und Berufsbildung. Situation， Reformperspektiven， Gestaltungsm?glichkeiten[M].Weinheim， 1999：189-207.

[11]馬克思·韋伯.世界經濟簡史[M].上海：立信會計出版社，2018：3.

[12]THELEN， K.. How institutions evolve： the political economy of skills in Germany， Britain， the United States and Japan[M].New York， 2004.

[13]GREINERT， W.-D..Berufsqualifizierung und dritte industrielle Revolution. Eine historisch-vergleichende Studie zur Entwicklung der klassischen Ausbildungssysteme[M].Baden Baden， 1999.

[14]馬克思·韋伯.新教倫理與資本主義精神[M].上海：上海三聯書店，2019：4.

[15]徐純，連曉慶.職業如何發揮社會融合的功能——德國“職業融合”在職業教育學與職業社會學理論的歷史演進與實踐反思[J].職業技術教育，2018（1）：72-79.

[16]OEXLE， O. G.. Die mittelalterliche Zunft als Forschungsproblem[M]//Ein Beitrag zur Wissenschaftsgeschichte der Moderne： Bl?tter für deutsche Landesgeschichte 118， 1982：1-44.

[17]關晶.西方學徒制研究[D].上海：華東師范大學，2010.

[18][23]王星.技能形成的社會建構德國學徒制現代化轉型的社會學分析[J].社會，2015（1）：184-205.

[19]西倫·凱瑟琳.制度是如何演化的 [M].王星，譯.上海：上海人民出版社，2010.

[20]楊瑞龍，周業安.論利益相關者合作邏輯下的企業共同治理機制[J].中國工業經濟，1998（1）：38-45.

[21]孟鐘捷.德國勞資關系演進中的里程碑：1920年《企業代表會法》的發生史研究[D].上海：華東師范大學，2006.

[22]DEHNBOSTEL， P.， Elsholz， U.， Gillen， J.. Kompetenzerwerb in der Arbeit. Perspektiven arbeitnehmerorientierter Weiterbildung[M].Berlin， 2007.

[24]BECKER， M.. Werte-Wandel in turbulenter Zeit-Werteorientierte Personalarbeit in Transformationsprozess der Erwartungen， Systeme und Instrumente[M].München， 2006.

[25]GEI?LER， H.. Integration von Personal-und Organisationsentwicklung in die berufliche Weiterbildung[M]//Arnold， R.， Lipsmeier， A.， Handbuch der Berufsbildung： Wiesbaden， 2006：204-224.

[26][27]HARNEY， K.. Handlungslogik betrieblicher Weiterbildung[M].Stuttgart， 1998.

[28]MANZ， W.. Systemprobleme der Berufsausbildung？[M]//Schütte， F.，Uhe， E.. Die Modernit?t des Unmodernen. Das， deutsche System der Berufsausbildung zwischen Krise und Akzeptanz：Berlin， 1998：221-236.

[29]MEYER， R.. Qualifizierung für moderne Beruflichkeit. Soziale Organisation der Arbeit von Facharbeiterberufen bis zu Managert?tigkeiten[M]. Münster， New York， 2000.