情境導向下的科學教學

張哲

【摘要】小學科學課程是綜合性課程，學生通過學習科學，理解身邊的科學現象，能夠解釋和解決一些實際問題。教師利用情境教學法把生活經驗和教學內容相結合，促進學生的全面發展。

【關鍵詞】小學科學;情境教學法;創設情境

在長期的科學教學中，筆者發現學生在學習中常常出現這樣的問題：如果用填空或者名詞解釋這種題型考查學生的科學知識，學生表示毫無壓力，正確率相對比較高;但是如果考核題型改為利用學到的科學知識來解釋一個生活中的現象的簡答題，很多學生就犯難了，他們往往找不到相對應的知識點，不會學以致用。例如試題：“什么叫作熱的良導體？什么是熱的不良導體？熱的良導體有哪些？熱的不良導體有哪些？”大多數學生都會回答，正確率很高。但是把題目改為：“為什么冬天我們的手扶著不銹鋼的扶手比扶著木質扶手感到更冷？”學生答題正確率就大打折扣了。為什么會出現這樣的情況呢？究竟怎樣教學才能讓學生把科學知識和生活現象結合起來，讓學生順暢地解釋“是什么”“為什么”和“怎么樣”。

筆者覺得這個問題的實質就是學生不能將在科學課上學習到的知識和技能進行有效的遷移，導致了常說的“死讀書”的現象。以蘇教版五年級科學下冊“折形狀”一課為例，我們的科學課堂結構往往是這樣的。

第一步，跟著教師認識錐、臺、柱、球這四種基本形狀。第二步，分析圖片中物體屬于哪種形狀？討論它們有什么好處？（第二個問題學生基本就回答不出來。）第三步，做實驗：嘗試、預測并動手實驗研究物體的形狀與承受力的關系并做好記錄，得出結論。第四步，分析圖片中的物體為什么要這樣設計？第五步，拓展測試蛋殼的承重力。

在這節課堂中，教師始終處于主導地位，學生被動地跟著教師的指導走，“四種基本形狀”這一知識的出現是突兀的，實驗也是教師要求學生做的。學生在沒有探索欲望的情況下跟著教師做一些孤立的科學實驗，然后“好像”從探究中得到了一個知識。在這樣的教學下，學生難以靈活運用知識，更不可能達到舉一反三、培養創新能力的高度了。

如何破解這個問題呢？吳向東在《數字時代的科學教育》一書中指出：“小學科學探究學習的對象應該是真實的物質世界，探究活動就是對物質世界中的科學現象尋求符合規律的解釋，從而增進學生對真實世界的科學理解。這就需要營造真實的吸引人的學習情境，讓學生沉浸到這樣的情境中去探究。”[1]李吉林老師在界定什么是情境教學時明確提出：“情境教學是通過創設優化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感與認知活動合起來的一種教學模式。”[2]將知識和技能嵌入情境中，讓學生在情境中學習，這樣的學習不再是為了學習某項知識而學習，知識也不再是孤立、抽象的，而是鮮活、生動的。在科學教學中，創設恰當的情境，不再讓學生在教師嚴密設計好的步驟中做貌似真實的探究實驗，而是在“境中思”“境中做”“境中學”，可以激發學生的學習興趣，使學生以積極的情感投入到對科學的學習中，并將知識和生活現象相聯系，從而達到小學科學課程標準所規定的課程目標。

一、創設問題小情境

知識是在一定的情境中產生的。信息技術的發展讓今天的教學手段變得多樣，再現生活情境也變得容易了許多。教師精心設計的問題情境可以借助視頻播放出來，有利于學生展開廣泛的聯想，利用已有的知識和經驗來體驗、感悟和學習。學生學習的知識和生活相聯，順其自然地進行整合構建，從而形成比較強的解決問題能力和遷移能力。

例如教學蘇教版二年級下冊“各種各樣的杯子”時，教師設計了這樣一個場景：“教師開了一家專門賣杯子的小店，要聘請一名合格的售貨員……”小學生一聽可來勁了，學習興趣被激發出來了，紛紛舉起小手來應聘。這時候教師提出要求：售貨員要能說出你推薦給顧客的杯子的理由（認識不同材料的特性：是否易碎，導熱性能怎樣，軟硬度，重量，是否美觀），其他學生作評委（培養他們善于傾聽、積極思考的科學品質），評價應聘的學生說得是否正確合理。全班學生都投入到角色中，開始了新知識的學習之旅。教師在備課時只要善于挖掘，可以設計出較多類似的生活場景。

又如蘇教版五年級下冊“怎樣移動重物”這課，教材中設計了一個小情境：“怎樣移動一塊大石頭？”考慮到現在的學生在生活中很少會做這些事情，教師重新創設了一個情境：“請體重相差較多的兩位學生來玩蹺蹺板。”同學們看到這個情境笑了起來，有學生搶著說：“一個重，一個輕，輕的那個永遠‘高高在上，重的那個穩穩地踩著地。”這時候教師順勢說道：“想個什么辦法讓他們玩起來？”學生依據他們在游戲中的經驗，提出了解決辦法：“體重輕的同學可以背個大書包，或者讓他往后坐坐，重的那個同學盡量往前坐坐。”教師問：“這樣的方法可行嗎？我們每個人都可以試試。”從而順利引入平衡尺和鉤碼進入實驗環節。這些帶著科學問題的“真實的”情境既貼近生活，又包含著科學知識，能不動聲色地吸引學生，讓學生在情境中思考。

二、演示實驗設情境

科學知識的獲得往往是以實驗為基礎的。鮮明直觀的實驗、充滿懸念的實驗結果構成生動的情境，必然能激發起學生強烈的興趣。

例如在學習“空氣占據空間”這課時，教師設計了這樣一個實驗：在玻璃水槽中加入水，水面上漂浮著一只黃色的乒乓球，然后拿出一只燒杯，問：“當我把燒杯對著乒乓球垂直放入水中，乒乓球會怎樣？”學生立刻就被這個實驗吸引住了，隨之開動腦筋開始預設：“位置不變？沉下去了？”預設結束，學生滿懷期待地等著結果，期盼自己的預設是正確的。此時學生求知欲旺盛，教師演示實驗，引導學生探究：“為什么會出現這樣的現象？”孔子說的“不憤不啟，不悱不發”大概就是這樣一種情境吧，課堂教學效率大大提高了。

三、借助學具造情境

小學生認識世界總是先從他們身邊的事物開始的，但他們對身邊的事物又不能都持續認真地去觀察和探究。教師利用制作精良的學具標本創設出仿真的情境，能讓學生尤其是低年級的學生更有興趣。例如教師在執教蘇教版一年級下冊“形形色色的動物”這課時，可以借助學具標本來創設情境。小學生看到青蛙、蛇、蝴蝶、兔子、雞、魚等標本，十分興奮，他們會大聲地說出它們的名稱，會主動舉手告訴大家他所了解的小動物的一些特點。這樣的學具標本是立體的，生動的，比漂亮炫目的動物視頻短片更有利于學生多角度地慢慢觀察和探索，從而認識到動物的多樣性。

利用學具設計精妙的情境除了能夠激發學生強烈的求知欲外，還能迅速把學生的注意力集中起來，會在學生的記憶中烙下深深的印記。記得有位教師執教蘇教版六年級上冊“看星座”，這樣的課是很多教師是怕上的，因為星座的知識對于小學階段的學生來說有一定難度。由于城市燈光污染、大氣污染以及住宅高層化，學生已經很少有時間去仰望星空，也很難看到滿天的星星，只能看到幾顆星星，尋找星座就更難了。這樣的課很難出彩。但是那位教師設計了一個極為巧妙的情境——利用燈光和帶有小孔的遮光紙把教室的天花板變成了星光閃耀的天空夜景。當拉上窗簾，打開燈光的剎那，學生都驚呆了：原來我們頭頂的夜空，晴朗無云的夜晚，有如此多的星星在閃耀啊！他們開始尋找：北斗七星在哪兒？夜晚指引方向的北極星是哪顆？它是北部中最亮的星星嗎？有的學生干脆直接舉手問教師：“我是金牛座的，我從來不知道金牛座是什么樣子的，在這個星空中我能找到它嗎？”學生仰望“星空”，跟著教師找到了亮星較多的北斗七星，借助北斗七星找到了北極星，學會了尋找北極星的方法。學生在教室里模擬地球的公轉運動，理解了北極星為什么永遠指北，根據北斗七星斗柄指向判斷四季這個難點也迎刃而解了。這節課教師設計的情境至今仍歷歷在目，我們的學生大概也是這個感受吧。在這些學具標本的情境中，學生不再覺得干巴無趣，而是學得生動、活潑和愉快。

四、精選圖景擬情境

情境學習的課堂如果是美的，那就更能顯出其特有的魅力。利用藝術的情境和悠揚的伴奏音樂，加上教師優美的講解，學生在享受美感的時候，心情是愉快和興奮的，學習的主動性大大增強。

例如蘇教版二年級科學上冊“看月亮”，教師上課時播放一段《海上生明月》視頻短片，小學生馬上安靜下來，目不轉睛地看著美麗的畫面，觀察著月亮以及它緩緩升起的樣子。

學習“四季的天氣”時，教師選擇了一年四季中最具季節代表性的景色短片和圖片放映給學生觀看：生機勃勃的春天，桃紅柳綠，人們忙著春耕植樹;烈日炎炎的夏季，荷花盛開，蟬鳴聲聲，人們游泳消暑;涼風習習的秋天，天高云淡，菊花綻放，人們在金黃的稻田里收割;白雪皚皚的冬天，臘梅送來陣陣芳香，孩子們堆雪人打雪仗。置身于詩情畫意的情境之中，學生感受到美的魅力，天氣、植物、動物和人的活動在學生的頭腦中構建出了春夏秋冬的季節特征。

又如蘇教版五年級下冊“動物的繁殖”一課，學生知道動物繁殖的方法，了解動物對后代的哺育也很不容易。書上只有幾幅圖片，這時候教師給學生播放了搜集來的動物媽媽教孩子捕食和為了保護孩子不惜犧牲自己生命的視頻短片。短片中的真實場景深深感動了學生，真情真境引起了學生強烈的共鳴。學生學習了這些知識后，不會去捕捉和傷害小動物了。在美的情境中習得的知識是有溫度的，是靈動的，是深刻的。

在科學教學中創設情境的途徑是多種多樣的，通過設置符合學生生活特征的情境，學生學習科學的興趣增強了，學以致用的能力提高了。需要注意的是，創設情境只是一種教學手段，而不是目的，要不要設計情境和設計什么樣的情境必須從教材內容與學生的具體情況出發。

【參考文獻】

吳向東.數字時代的科學教育[M].廣州：華南理工大學出版社，2012：73.

李吉林.情境教育精要[M].北京：教育科學出版社，2016：4.