淺談建構式教學在道德與法治學科中的運用

魯曉麗

摘要：建構式教學模式有別于傳統單純灌輸式課堂教學，本文從建構式教學本質意圖出發，探究其在道德與法治學科教學實踐中的合理運用。

關鍵詞：建構式教學;學生原有經驗;情境創設

建構式教學模式來源于建構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的心理學家皮亞杰，他主張唯物辯證法理論，堅持從內外因相互作用的觀點來研究孩子的認知發展。他認為孩子是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得以發展。建構主義認為，學習者是在一定的情境中，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。可見在建構式教學過程中，教師的引導、情境創設、意義建構是學習環境的必備屬性。

隨著現代信息技術的發展，學生獲取知識的渠道不僅僅局限于書本，他們的知識水平也不同于以往那么單一，甚至比教師知道的都多，由此在有效課堂中教師與學生的角色發生了改變，以往以學生被動接受知識必然向主動探究知識轉變。這就要求教師角色不僅僅是要有一杯水還是一桶水的問題，即便是自來水也只是單純的灌輸而已。那么“既然杯子里水滿了，為什么還倒呢？”建構式教學恰恰可以突破傳統教學模式的瓶頸，教師可以充分運用建構式教學理論，根據學生的需要提供幫助，學生踏著教師提供的支架，主動學習，建構知識體系，在學生能力增長時撇去幫助。在此過程中，教師必須創設一種良好的學習情境，學生在此環境中通過實驗、獨立探究、開放合作式學習等方式來開展學習。總之，建構式教學符合新時期教學變化要求，適應新時代教育改革，有利于實現教育現代化強國，有利于全面推進素質教育，有利于推進科教興國與人才強國戰略以及創新驅動發展戰略。那么，作為道德與法治課教師，我們應該怎么充分地運用這一模式呢？

首先：我們可以從學生已有的經驗里搭起支架。也就是說，圍繞當前學習主題，建立概念框架。學習的主體是學生，我們所給的，不一定是學生所能接受的，所喜歡的。教學支架的建立必須符合學生實際情況，從學生學習興趣出發來創設情境。比如在設計“堅持改革開放”這一框時，我們可以創設參觀校史或走訪老教師活動，學生通過調查收集相關數據，感受改革開放帶來的變化。再結合自身家庭學習生活實際談變化。

其次：教師提出教學目標，學生圍繞目標導學，建構起知識框架。道德與法治課教材觀點每年都所有變動，內容比以前越來越多，書越來越厚，有些老師感到無所適從，尤其對初學者心有余而力不足，但是仔細分析，去表及里，我們會發現其實只是一些“文字游戲”，我們如果把更多的時間花在這些無用的辭藻堆積上，只會浪費時間。沒有目標，行為失去方向，合理目標是學生學習的動力所在。在教師的引導下，學生帶著目標對觀點問題進行研討，提出不同的觀點建議，迸發出思想的火花，達成問題的解決。比如在學習九年級“走向共同富裕”時，我們可以從知識目標、能力目標、情感、態度與價值觀目標三個維度來設計，比如可以提出一個其中的知識目標：了解共享發展成果的意義。接著目標導學提問：為什么共享發展成果？成果從哪里來？閱讀教材材料，結合教材分析“讓全體人民公平地享受社會主義建設的成就”的正確性。學生通過交流探討，研究，在收集的案例中思考，發現新的問題，社會主義與資本主義的不同。社會主義與共同富裕的關系。從而得出共同富裕是社會主義最大的優越性。

最后：教師營造開放平等協作氛圍，指導學生用探索法、發現法去建構意義。意義建構也就是說幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這利于提高學生的學習思考、人際交往等能力，尤其是從發現問題到分析問題最后獲得解決問題的能力。“聯系”與“思考”是意義建構的關鍵。學生在開放平等包容氛圍中進行協作交流討論，其中既有內部自我的反思建構，也有學員們之間的辯論，這種學習注重過程體驗，既關注整體社會發展，也使學生個性化得以尊重。教師指導過程中適當的提問，以引起學生思考和討論，“授之以魚不如授之以漁”，教師可以啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。教師不再對學生學習成果給予過多的價值判斷評價，學生也不會局限于某種傳統單一的評價而否定自己。實踐證明，學生建構意義的效率會更高，質量會更好。

總之，21世紀需要的人才不再僅僅關注學習知識客體，而是關注學會學習的主體本身，建構主義教學給學生帶來了全新的學習理念，也為我們道德與法治科目教師駕馭課本能力提供了一個有意義的理論借鑒。

參考文獻

[1]皮亞杰教育論著選.[瑞士].皮亞杰著.盧溶選譯.

[2]教育中的建構主義.（叢名：21世紀人類學習的革命）萊斯利.p.斯特弗（美）高文譯.

（新建區成新學校?330125）