語文文本細讀教學方法研究

趙龍剛

內容摘要：閱讀在語文教學中具有舉足輕重的地位，是落實學生語文核心素養的關鍵。但是在具體開展文本細讀教學的過程中，受到多種因素和理念的制約，致使語文文本細讀教學中出現了一定的偏頗現狀，難以發揮其真正價值。在本論文中，筆者對當前高中語文文本細讀教學現狀展開了分析，并在此基礎上結合文本細讀的內涵，對具體的展開模式進行了探討。

關鍵詞：高中語文 文本細讀 教學偏失 改進策略

新課程改革的背景下，全面加強高中學生語文閱讀教學、不斷提升其閱讀能力，已經成為教學的重點。在此基礎上，積極開展本文細讀，推動學生開展深度閱讀開始得到關注和應用。與傳統的語文閱讀教學模式不同，文本細讀教學模式下，教師指導學生立足于整體文本，借助多種教學手段，帶領學生開展仔細閱讀，并對文本的細節展開深入的分析。

一.文本細讀概述

文本細讀伴隨著新課程改革而出現，是一種全新的文本分析方法。在關于文本細讀的研究中，不同的學者提出了不同的觀點，雖然最終并未形成明確的說法，但共同認為：文本細讀主要是對相關的閱讀文本展開仔細閱讀，并對文本的語言、文本的結構等細節之處展開分析，最終促使學生在閱讀的過程中，對其形成深刻的認識和理解。可以說，文本細讀不再是淺層閱讀，而是將學生閱讀中的感性認識逐漸上升到理性認識，對其理解更加深刻。

就現行的高中語文教材來說，選取的文本基本上都是文質兼美的文學文本。在高中語文閱讀教學中，要求學生在必須要緊緊圍繞閱讀的文本，結合語境對語句的含義進行揣摩，并利用所學的語文知識，理解文章中的語句、結構等，最終與作者形成情感共鳴，使其更好地理解文章所表達的情感和觀點等[1]。

二.新課改下高中語文細讀教學偏失現狀分析

新課程改革背景下，文本細讀教學模式得到重視，并在課堂教學中得到了嘗試。但是在具體實踐的過程中，受到多種因素的制約，依然存在諸多偏差現象。具體來說，集中體現在以下幾個方面：

第一、細讀演化為碎讀。“細”與“碎”存在一定的關聯性。部分高中語文教師在開展文本細讀教學的過程中，由于對其內涵把握不夠精準，常常將其演化為“文本碎讀”。在這種情況下，教師常常依據教材中的知識點，對其進行詳細地分析，隨意肢解了文本的內容。雖然在文本細讀的過程中，需要對某些知識點進行詳細的講解，但教師對其分析的過于瑣碎，就會導致閱讀教學內容出現了邊緣化的現象，甚至導致閱讀教學目標不明確，主次不分等。

第二、細讀開展過于膚淺。當前，部分高中語文教師在開展文本細讀的過程中，將主要的精力都放在形式上，看似閱讀課堂教學設計十分別致，但實施起來卻出現了變味的現象;還有一部分教師在開展細讀教學的過程中，明明文本的閱讀思路非常清晰，但為了片面追求細讀的效果，故弄玄虛，制約了細讀教學效果;有的教師在開展細讀教學時，課堂互動看似熱鬧，卻只停留在簡單的對錯回答中。總而言之，導致文本細讀開展效果不佳的主要原因就是教師對文本細讀解讀不夠深刻、全面，在開展文本細讀教學之前，對課堂預設不夠充分，缺乏深度的引領等。

第三、細讀開展模式僵化。在調查中顯示，教師在開展文本細讀的過程中，存在明顯的刻板性、機械性，緊緊圍繞既定的觀點進行，絲毫不敢越雷池半步。同時，在文本細讀的討論中，針對學生提出的新觀點，教師沒有及時肯定;針對學生的誤讀現象，沒有教師進行糾正，任其錯誤思想繼續發生。這種僵化的文本細讀教學模式，不僅降低了學生的閱讀興趣，也難以真正實現文本細讀的教學效果[2]。

三.新課改背景下，高中語文細讀教學開展策略分析

（一）多樣化文本細讀，激發學生閱讀興趣

興趣是引領學生探索未知的源動力，學生只有具備強烈的文本細讀興趣，才能以良好的狀態，積極主動參與到文本細讀教學中。但是在當前的文本細讀教學模式下，由于教師對其認識和研究不夠深刻，依然沿用單向輸出的方式開展閱讀教學。在這種教學模式下，學生適中處于被動接受知識的狀態，最大限度降低了學生的閱讀興趣，甚至導致其在閱讀的過程中，逐漸產生了抵觸閱讀、排斥閱讀等不良情緒。面對這一現狀，教師在開展文本細讀教學時，必須要激發學生閱讀興趣作為首要任務。一方面，教師結合閱讀文本的內容，選擇其中優美的詩詞、語段等，指導學生結合自身的喜好，開展分角朗讀。例如，在《故鄉》的文本細讀教學中，就結合閱讀文本中的角色，指導學生以角色演繹的方式展開朗讀。如此，可最大限度激發學生閱讀興趣，并促使學生在閱讀的工程中，與作者形成情感共鳴;另一方面，借助多媒體信息技術輔助文本細讀。以《荷塘月色》文本細讀教學為例，針對文本中關于“荷花”的描寫段落，在文本細讀教學中，基于部分學生沒有實際感受過這種場景，就借助了多媒體技術，給學生播放了一些荷花塘的視頻，并輔以文章朗誦，使得學生在視覺、聽覺的雙重刺激下，對文章中的文字描寫形成深刻的認識。

（二）從語言入手，開展文本細讀

文本中的語言是表達作者思想和情感的重要載體。學生在文本細讀的過程中，要想精準地把握文本的含義和內涵，理清文章的總體輪廓，明確文本背后蘊含的強烈的情感，感知作者的思想和觀點。必須要以文本中的語言作為切入點，引領學生對文本語言展開分析。這就要求教師應做到：一方面，在開展文本細讀的過程中，應將文本語言的關鍵詞篩選出來，引導學生對文本中的關鍵詞展開分析，通過以小見大的方式，了解作者的思想情感;另一方面，指導學生在文本細讀的過程中，對文本中的語言的表現手法、精妙之處等進行分析，揣摩其中的妙處，更好地理解文本內容，體會作者的寫作情感。例如，在《廉頗藺相如列傳》的文本細讀教學中，就以文本語言作為切入點，指導學生對“某年月日，秦王與趙王會飲，令趙王鼓瑟”、“某年月日，秦王為趙王擊缶”這兩句中的“令”、“為”進行體會，使得學生在語言分析中，對這兩句話形成更加深刻的認識，最終實現文本細讀的教學目標。

（三）關注文本文體，開展文本細讀

在高中閱讀文本中，文學的文本中蘊含著大量的信息，具有十分重要的價值。因此，高中語文教師在優化文本細讀的過程中，還必須要著眼于文本文體，從多個角度、多個維度和層面，對文本的文體展開解讀。以《林黛玉進賈府》教學為例，教師在開展文本細讀教學的過程中，就借助了多種教學方式對文本文體展開解讀。首先，教師借助多媒體信息技術，結合文本文體的內容、視頻資料等，引領學生在文本閱讀的過程中，對任務的出現場表現進行整理。同時，并提出問題：不同人物的出場描寫不同，從中反應出人物的哪些性格特點？引領學生圍繞問題，對關鍵部分再次進行閱讀，并給予深入的思考;其次，積極鼓勵學生將自己的觀點表述出來，其他的學生則可結合對其進行補充，或者從其他的層面進行解讀;最后，教師還應結合學生閱讀中現狀，通過一定的指導，幫助學生積極挖掘其中的內涵信息，深刻了解文本的內涵和反應的社會狀態等。如此一來，通過多角度、多維度、多層面地文本文體分析，可有效提升學生的閱讀效果，實現文本細讀的教學目標。

（四）重視文本留白，優化文本細讀

留白是進行文學藝術創作中最為常用的技巧。所謂的文本留白，主要是指作者沒有明確寫出來的部分，雖然在表面上形成了空間，但卻具有深刻內涵和價值。學生在開展閱讀的過程中，文本留白處常常給其閱讀帶來了較大的障礙，甚至影響學生的閱讀效果。因此，在優化文本細讀教學的過程中，為了促使學生積極主動參與到文本的閱讀和思考中，激發學生的閱讀興趣，并促使學生對閱讀文本形成更加深刻的理解，必須要關注閱讀文本中的留白處，以此作為切入點，引領學生發揮自己的想象力、創造力，對其進行填補和解讀。例如，在《祝福》的文本細讀教學中，針對文本中存在的多處留白現象，針對祥林嫂被搶走時，魯四老爺連續說了兩次“可惡”與“然而”，但具體是誰可惡，然而是什么，在文章中并未進行詳細的說明。教師就可以此作為切入點，從這幾個簡單的字作為切入點，對魯四老爺的心理活動進行探究，并對人物形象和性格展開深入地分析。

（五）關注學生思考，強化細讀教學效果

與傳統的閱讀教學模式不同，教師在開展文本細讀的教學中，必須要對學生的閱讀經驗、閱讀能力基于全面的關注，并結合閱讀的文本，立足于學生的實際情況，將文本細讀的內容進行轉化，使其成為具有層次化、階梯性的問題，引領學生在閱讀中展開思考，逐漸將其思維推向深處。另外，在開展文本細讀的過程中，還應對靜態化的閱讀內容進行轉化，使其成為動態性的閱讀問題，引領學生圍繞這些閱讀問題展開思考、交流和探討等，最終促使學生在多維度的對話中，逐漸提升文本細讀的效果。例如，在《我與地壇》的文本細讀教學中，就指導學生在開展文本細讀之前，對文篇文章在單元中的作用進行了思考。在此基礎上，結合學生的思考和回答，確定出“直面苦難”的閱讀問題。接著，教師結合閱讀文本，精心設計出一系列閱讀問題：史鐵生的痛點是什么、悟點是什么、人生美點又是什么？并引領學生在閱讀的過程中加強思考，真正提升了文本細讀的效果。

綜上所述，新課改背景下，文本細讀作為一種全新的閱讀模式已經在高中語文閱讀教學中得到了嘗試，但依然存在諸多問題，致使文本細讀開展效果不佳。基于此，教師必須要結合文本細讀的內涵，開展多樣化指導，以語言、文本文體、留白、思考等作為切入點，不斷提升文本細讀教學的效果。

參考文獻

[1]雒曉亮.高中語文文本細讀教學研究方法[J].課外語文（上），2021，（1）：42-43.

[2]李依湘.研究高中語文文本細讀能力的有效培養[J].科學咨詢，2020，（26）：136.

（作者單位：甘肅省慶陽第一中學）