培智學校生活語文課程教學評價研究

伊犁師范大學教育科學學院 楊秀東

生活語文在培智學校中是一門基礎性課程，所占課時比例為全部課程的10%—12%，其在培智學生學習生活中的重要意義不言而喻。近年來，隨著教育部關于發布實施《培智學校義務教育課程標準（2016 年版）》的通知，針對培智學校生活語文課堂教學的現狀研究如雨后春筍般應運而生。然而筆者在查閱相關文獻時發現，針對生活語文課堂教學的評價被大部分研究者所忽略。教育評價是檢驗教育教學最直接的工具，準確的教育教學評價可以為改善課堂教學提供幫助。因此，本文針對S 培智學校的生活語文課堂教學評價現狀進行了研究，為進一步完善培智學校生活語文課堂教學評價做好鋪墊。

在我國，培智學校生活語文課堂教學中所采取的教學組織形式依舊是班級授課制，無法針對學生智力程度制訂個人培養計劃，因此教師往往要犧牲小部分學生的需求去照顧大多數學生的發展。關于生活語文課堂的教學評價往往只具有總括性，從這點上看，對于培智學校生活語文課堂的教師來說，一個整體多元化的評價體系正是其所迫切需要的。

普通學校的評價方法用于培智學校的課堂教學無法真正衡量學生的知識和能力，絕大多數發達國家對學生的評價都是單一而具體的，甚至詳細到學生在日常生活中常做的小動作和口頭語。學生評價應采用聽課時的觀察量表或是學生日常生活記錄表，拒絕籠統式的優、良、中、差的評價。由此可見，國內對于培智兒童的教育評價很難真正把握學生之間的差異，并且由于多種因素的影響，忽視了培智學生的根本需要。僅僅從培養學生個性方面去看，我國的培智教育還有很長的路要走。

一、S 培智學校生活語文課程教學評價現狀

S 培智學校是伊犁州第一所招收盲童的培智學校，于2014 年10 月起正式招生。學校建有教學樓和宿舍樓各一棟、餐廳以及活動區域，附近為住宅區，校園基礎設施較為完善，選址有利于培智學生的成長。該校在每位新生入校時，由教師填寫培養計劃，為學生將要學習的必備生存能力進行規劃。應相關規定，該校每兩個月就會對所有的學生進行各個方面的課程評量，主要通過兩種方式進行，一種是公開課形式，所有教師進行對某一任課教師的評價；另一種則是通過量表讓學生實際操作，結果與入校時的表現進行對比，由此反映語文課程教學的效果。

（一）對教師的評價較為主觀

《培智學校義務教育課程標準（2016 年版）》在課程評價中沒有針對教師的具體評價要求，但在從某種意義上說，課程計劃最終都是通過教師而得到實施的，所以對教師的評價在教學評價中至關重要。而通過筆者的調查，該校對教師的評價標準僅限于教師之間的相互評價，主觀性較強，對于教師專業化成長的意義不大。而在家長評價方面基本上是一片空白，這不僅受制于家長文化水平和語言差異，并且部分家長不了解特殊教育也是其中一個很大的原因。筆者隨機選取了兩位普通話程度較高的家長進行訪談，一位家長明確表示，只要孩子能夠自己穿衣吃飯，他們就很滿足了。另一位家長表現得則較為淡漠，表示將孩子送來這里，不過是因為自己白天要打工，沒法看管孩子。由此可知，部分家長對特殊教育幾乎沒有認識，造成了對教師評價的困難和缺失。

（二）對學生的評價較為隨意

教師的教為的是學生的學，在對教師評價中很大一部分是對學生“學得如何”進行評估。該校對學生的評價是通過課程量表，但教師對于本班兒童的評價僅僅限于口頭，并未落實到相關的量表中去，只是在每兩個月全校課程評量的時候，進行全校學生的普查，并填寫相關量表。在對學生的評價方面，教師花費的心思少之又少，很大程度上對學生的培養取決于教師頭腦中的刻板印象。學生的發展空間被限制，教師不仔細觀察和總結經驗，就無法客觀公正地評價學生的發展。培智學生的考核并無試卷等佐證，全靠教師的口頭評價和主觀印象，評價也僅限于校內生活且主體單一，家長和社區都未參與進來，更沒有專業知識的指導。因此，教師的評價對學生的激勵和導向作用微乎其微。

（三）缺少對語文教師教學評價的特定標準

實際上，在調研中該校校長也提道：“培智學校在特殊學校中沒有受到應有的對待，盲、聾、啞學校可以有大量的教師展示優秀的教學成果，而培智學校的教師只有一遍遍的重復、強化教學內容，對于教師個人專業素質的提升機會少之又少。我們總要正視培智學校的各種問題，有些問題可以內部完善解決，但更多的問題還是需要國家幫扶以及社會的重視。針對培智學校課堂教學的評價標準，至今還沒有通行的標準，教師也對此提出過異議，但我們并不是專業人士，很難全方位考慮如何評價課堂教學幫助這些年輕教師的專業成長。”因此，該校在現階段依舊沿用國家普通小學課堂教學觀察評價標準，這對于S 培智學校生活語文課堂教學評價方面來說是十分不合適的。

二、S 培智學校生活語文課程教學的評價對策

（一）統一教師評價標準，對教師進行全方位評價

首先，我們應該明確評價的意義是為了提高教師的課堂教學能力，為下一次課程做準備，而不是為了針對教師的個體評價，因此對于課程教學的評價首先要有統一標準，以此確保在評價時有據可依。其次，學校需要注意的是，課堂中教師教學評價應該是為了教師課堂教學長遠發展而進行的，并不是對教師的考核和鑒定。教師之間的相互評價也要依據統一標準進行，對教師課堂教學的管控能力、教學方法、教學過程等做出全方位立體式的評價，而不是單一評價。最后，家長可以依據學生在學校學習的內容，或者是呈現出的動態學習過程對教師課堂教學進行一定的了解，學校可以動員家長積極參與對教師課堂教學的評價。

（二）對學生的評價要落實到個體

一節課的呈現，學生應該是課堂主體。無論是對于培智學校還是普通小學來說，將課堂還給學生已經成為教育領域的共識，衡量一節課的課堂教學效果究竟如何，和學生實際掌握知識的程度是分不開的。因此，對學生的課堂表現進行評價，一是要依據學生本身的個性和特殊情況，進行發展性評價；二是要根據課程量表切實落實，教師進行每日動態觀察記錄，在授課過程中注意觀察學生的表現，既要對總體學情有所把握，又要對學生個體發展有所關注；三是要將家長、社區與學校、教師緊密聯系起來，可通過微信公眾號、家校聯系員等方式對社區專干、家長進行專業指導，共同為評價機制的完善努力，使課堂教學評價對教師真正有所啟示，對學生有所幫助。

（三）根據學校自身情況制定合適的教學評價表

我國對培智學校生活語文課堂教學評價一直缺乏專業性的評價標準，學校首先可以在校內召集教職員工共同商討，結合本校特殊地域、特殊兒童等情況，擬定出適合本校內部通行的評價標準，然后進行小規模的評價試驗，試行1—3個月后，確定是否推行。這個過程需要關注的是，無論我們是從何種評價模式入手，都要關注到評教與評學兩方面，評教建議從課程目標的設置、教學內容的特征、教學方法的選擇以及教師綜合素質等方面進行評價；評學則可以從學生的學習狀態以及學習效果等方面進行評價。

總而言之，培智學校生活語文課堂教學評價需要廣大教師與專業人士的幫助和指引，切忌個人主觀隨意性，要真正使課堂教學評價能夠促進師生共同發展，落實到真正的實踐中。