基于學情分析的小學數學精準教學策略

福建省福安市韓城第一中心小學 肖翠琴

學情分析是教師應該具備的一項專業(yè)教學技能，基于學情分析，教師能夠對學生的有效信息進行收集和整理分析，進而對學生學習情況實現精準化的“診斷”，幫助指導教師開展教學實踐工作。但是，當前小學數學課堂學情分析還存在許多問題，如教師對學生個人信息的了解程度不夠，學情分析的針對性不強，學情分析在技術應用方面存在欠缺，部分教師不重視學情分析工作或是很少開展學情分析工作，這些潛在因素都使得學情分析在小學數學課堂精準化教學中難以最大程度地發(fā)揮效用。基于以上思考，筆者結合自己的教學實踐，從以下四個方面談談小學數學課堂精準教學策略。

一、精準把握思維現狀，提高學生學習效率

義務教育階段是學生思維能力發(fā)展的關鍵時期，小學數學課程更要為學生思維能力的發(fā)展奠定堅實的基礎。因此，教學中教師可通過觀察、問卷、談話、前測等方式讀懂學生，精準把握學生的思維現狀，要讓學生學會數學地“想”，敢于別出心裁地“想”，以幫助學生提高學習效率。教師要學會應用新媒體技術，通過現代學習工具和平臺來創(chuàng)新學生學習的形式，并通過數據平臺反饋的學生學習情況來調整教學策略，做到精準化教學。如在教學“長方體和正方體”這一單元的整理和練習時，教師可以借助相關的預習平臺發(fā)布預習作業(yè)：我們已經學過“長方體和正方體”這個單元，請你用文字、畫圖、表格或其他方式，對所學長方體和正方體的知識進行整理。然后利用平臺收集學生的預習情況并作出診斷，以了解學生在預習時存在的薄弱點：大部分學生能夠掌握長方體和正方體表面積和體積的計算公式，但運用這部分知識解決實際生活問題的能力不夠，融會貫通靈活運用能力欠佳。針對學生思維的現狀，教師在復習時以“長5，寬4，高3的長方體”為主線，進行復習方法整理指導，精心設置問題情境，引發(fā)學生思考：“看到這個圖形，你聯想到生活中的什么物體？”“你能提出什么問題？”“不改變圖形形狀，增加一個條件，你能提出什么問題？”讓學生針對這三個逐步遞進的問題鏈展開交流討論。開放的環(huán)節(jié)設計，讓學生從不同的角度和方向對底面積、表面積、側面積、體積等方面知識進行梳理，形成網絡，真正讓學生的思維活動有機地融入學習過程，增強對知識的理解。這樣，通過平臺預習的方式，學生的預習信息被收集分析，教師通過平臺反饋能夠得到學生的預習掌握情況，對學生的思維現狀也有了一定的了解，把握學生思維現狀，后續(xù)的課堂教學將會圍繞重點知識展開，數學課堂教學的精準化水平不斷提高。

二、精準把握課堂生成，及時調整教學方法

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”課堂教學是一個復雜的思維過程，在具體的教學實踐中當預設與課堂生成相背離時，教師要抓住契機，敏銳地捕捉生成資源，及時調整教學方法，使預設與生成相得益彰，促進學生思維的發(fā)展。

例如，在教學“用數對確定位置”這一課時，筆者設計了“點兵點將有你嗎？”這個游戲環(huán)節(jié)：在方格座位圖上點到某個位置，讓相應的同學站起來，并大聲地用數對說出自己的位置。當點到（2，5）時，位置在（5，2）的同學站了起來，他說如果以他自己為觀察者，那么他的位置就可以用數對（2，5）來表示，如果以老師為觀察者，那么他的位置就表示為（5，2）。這個學生對以誰為觀察者不能確定，從不同的角度去確定了位置。這時候怎么辦呢？筆者再次重申數學家的規(guī)定，并讓他到講臺上，以觀察者的角度去思考，很快他就糾正了自己的想法。這時筆者適機追問：那你的位置用數對怎樣表示？還有同學的位置也可以用（5，2）來表示的嗎？同學們經過思考發(fā)現每個位置只能用一個數對來表示，位置和數對是一一對應的。教師因勢利導，讓學生進行思維的碰撞，靈活把握善變的課堂，輕松駕馭學情，生成精彩瞬間的同時，課堂的精準化教學水平也不斷提升。

三、精準舉辦交流活動，形成個性學習方法

個性化和多元化的學習方式是新課程所提倡的，為幫助學生在實現個性化學習的同時提高合作探究水平，教師要精準舉辦交流活動，讓學生在交流中掌握更多經驗，通過自我總結形成適合自己的學習方法，從而為學習提供指引。首先，要鼓勵學生之間的交流，教師可以通過云平臺分析結果對學生進行分組，保證不同類型的學生分為一組，發(fā)揮互補作用，通過交流來了解其他人的學習方法，通過對比發(fā)現自身存在的不足，在交流中碰撞出思維的火花，從而總結自己獨特的學習方法。其次，可以在全班開展學習交流會，讓優(yōu)秀學生分享自己的數學學習經驗。這種方式充分尊重了學生的主觀能動性，關注差異，在數據分析的基礎上提升了學情分析的準確率。例如，在教學“加法交換律和結合律”這一課時，作為運算律的“種子課”，筆者特別注重對學生進行學習方法的指導。在“加法交換律”的教學中，筆者先與學生一起經歷了“提出猜想—舉例驗證—得出結論”的學習過程，再應用學法，通過學習單自主學習“加法結合律”。“授人以魚，不如授人以漁”，筆者的“煞費苦心”，為孩子們打開了運算律學習的大門，學習方法的習得猶如手握尚方寶劍，為學生后續(xù)生長課的學習增添了勇氣和信心。

四、精準推送教學素材，實現因材施教

數學教學的有效性應該體現在基于學生已有的經驗和生活背景，進行相應的教學。教師通過學情分析適當調整教學難度，分析學生的興趣和薄弱點所在，選擇適宜的素材以幫助學生實現深度學習。因此，小學階段教學素材不能過于復雜，但要具有一定的挑戰(zhàn)性，以激發(fā)學生學習興趣，讓學生在自主探索和教師的帶領下探究材料，培養(yǎng)自己的邏輯思維能力和實踐應用能力。如根據除法學習情況，教師利用數據平臺分別針對每位同學的學習情況、答題正確率來設計相應的習題難度，并由數據平臺直接推送給學生，學生自主做選擇，并由平臺判分，給予優(yōu)秀同學“小紅花”，讓學生獲得成就感和榮譽感，進而讓學生在激勵中有激情地學習，做到因材施教。

又如“方程的意義”一課，教師通過“天平中的故事”這一教學素材，讓學生交流：誰來講講“天平中的故事”？這個天平講的是平衡的故事還是不平衡的故事？平衡和不平衡之間有什么不一樣？以這三個問題引領教學。讓學生通過小組合作，邊操作邊說“天平的故事”，并用含有未知數的式子表達“故事”。通過操作的親歷，學生發(fā)自內心地講好“天平的故事”，充分感受到等量關系的“=”兩邊是等價的，感受方程是說數量相等的兩個故事的。在對比中明確方程的意義，就是在未知數和已知數之間建立等量關系，并明確幾個概念之間的關系。練習設計部分，教師接著推送“故事中的天平”這一素材，通過一式多境，追問：兩個不同的故事怎么都可以用x×4=240 來表示呢？你還能說說x×4=240 的故事嗎？學生通過辨析發(fā)現，雖然問題不同，但它們的等量關系相同，就可以用一個方程表示，將無形、抽象的等量關系寓于“故事中的天平”中，巧妙滲透了“方程是刻畫現實世界數量關系的有效模型”的思想。接著出示“男生x 人，女生23 人，全班48 人”這一情境，讓學生列出不同的方程，體會一境多式下的等量關系與方程。通過“什么樣的方程和題目表達的意思一樣？”“什么樣的方程其解決問題的方式和以前的方法相似？”這樣的問題，在對比觀察中初步體驗“一個問題情境可以列出不同的方程”，感悟方程的模型思想。

在傳統(tǒng)的小學數學課堂中，教師追求的目標只是簡單的“因材施教”，教師開展學情分析工作更多是以自己的主觀經驗和工作實踐為指標，缺乏對學生信息的科學認識，造成相關的學情分析不夠科學客觀，由此制定的教學策略并不能達到精準化教學的目標。而充分利用了大數據分析技術，轉變教學理念之后的學情分析能夠收集更多有效的學生信息，在堅持以學生為主體的基礎上更有針對性地開展教學實踐活動。未來，教師要努力轉變教學理念，不斷學習新方法，學會運用新技術來開展學情分析，讀懂學生，讓數學課堂教學精準落地。