小學語文群文閱讀情景模式教學應用研究

楊麗萍 委祥軍

摘?要：隨著學科核心素養的深入實施，小學語文群文閱讀情景模式教學得到了學界、教育界的廣泛關注。通過這種模式，不但可以提高學生的閱讀效率與閱讀能力，而且可幫助其形成良好的閱讀習慣，有利于其在未來閱讀、語文學習意識及能力的持續提高。文章全面地探究了小學群文閱讀情景模式教學的應用途徑，并據此提出了相應策略，以推動情景教學于群文閱讀中的運用，從而促進學生全面、健康、均衡發展。

關鍵詞：小學語文;群文閱讀;情景模式

一、 引言

群文閱讀是近年來新興的閱讀教學實踐，雖然其定義、內涵并未得到統一界定，但從通常來看，它主要是指師生以一個或多個議題為核心，選擇一定數量的結構化文體，在有限時間內以集體閱讀的形式達成共識的閱讀教學過程。隨著核心素養的提出，小學群文閱讀進一步彰顯了它的意義與作用。但隨著其實施不斷深入，為保證群文閱讀的效用與教學效果和質量，有必要探究其創新應用模式與情景。實踐證明，在情景模式下開展群文閱讀，其效用更能得到發揮。但為此，必須深入探究群文閱讀情景模式下應用途徑與策略。

二、 群文閱讀情景模式應用途徑

群文閱讀是基于長期實踐構建起來的教學理論與實踐，它是按多元且緊湊的課堂結構，使學生的系統、批判及創新等高階思維均能得到發展。根據群文閱讀的教學步驟與環節，需要設置不同的情境使其運用于不同環節。

（一）導入環節中的群文閱讀情境應用

在現代教育情境下，課前導入的意義毋庸置疑，通過該環節，學生可盡快地進入教學狀態。特別是在教育科技的應用下，學生對即將開展的群文閱讀會產生更濃厚的興趣，從而更好地理解、掌握教學內容。如以人教版教材二年級為例，在學習《日月潭》開展相關的群文閱讀時，教師通過精心構置，以光、聲、像的形式設置水波、湖水、鳥鳴等進行導入，便可在很大程度上豐富學生的直觀感受，從而引起其積極、主動地通過群文閱讀領會自然的美麗與意境。

（二）字詞學習時的群文閱讀情境應用

字詞是語文學習的基礎。在小學階段，字詞學習更為關鍵。從此方面說，雖然群文閱讀教學被定位于“閱讀”，但依然需要對字詞學習給予足夠的重視。而且，有些字詞在孤立的情況下學生尚可理解。但是，如果把一些字詞組合在一起，因為認知水平、生活經歷的不足，學生便可能對其意境、韻味等方面不能理解。例如，“春江花月夜”是由“春江”“花”“月夜”聯結而成，小學生在理解其語意等方面存有一定難度。為此，在組織相關的群文閱讀時，有必要為學生創造一定的情境，以強化理解。

（三）游戲互動下的群文閱讀情境應用

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。愛玩是孩子的天性。為激發學生對群文閱讀的興趣及內在熱情，有必要根據教學內容設置一定的興趣。為此，當然同樣需要構置一定的情景。通常情況下，“猜謎語”“接龍”均是語文教學中較為常見的游戲。但教師更應該根據群文閱讀的性質設置一些特定的游戲。實踐證明“閱讀闖關”“回頭再來”等游戲均可有效用于群文閱讀教學。例如，在開展童話故事閱讀時，可把《小壁虎借尾巴》《漁夫與金魚的故事》《犟龜》等相關文章同時介紹給學生，但按其完成數量與質量逐步“投放”給學生。同時，為強化學生的競爭意識，教師可同樣以圖文、聲像創造硝煙彌漫或者充滿童趣的詩情畫意，以引起學生的內在情感共鳴，激發起參與和競爭意識。

三、 群文閱讀情景模式應用策略

通過實際運用來看，群文閱讀情景模式教學的應用途徑并非僅限于以上所述。而且，無論其通過何種途徑應用于實際，均能提升教育效果與教學質量，但唯有通過一定的策略，才能取得相應的效果，實現預期目的。文章在此提出幾條建議，均是基于實踐經驗總結、教學反思及文獻研究的結果，具有較強的現實可行性。

（一）基于教學主題，巧設懸疑

如前所述，群文閱讀是指按某些條件選定不同文本，并確定“開放性”“可議化”的主題引導學生進行閱讀。相比于基礎教育其他階段的學生，小學生注意力難以持久，且對事物的認識更多地憑借感性，在此情況下，群組性的文章閱讀難免會使學生產生消極、懈怠心理。為此，便有必要根據確定的群文閱讀主題，以疑問的形式設置一定的懸疑，以此激發學生的好奇心理，使其通過閱讀，如福爾摩斯探案一般解決一個個懸而未決的問題。

例如，在開展《小小的船》《我坐上了飛船》群文閱讀時，教師首先運用多媒體為孩子們呈現出繁星點點的夜空。在此基礎上，引導孩子激發想象，分別設置懸疑：

如果坐著船兒，仰望天空，除了滿天繁星，我們還能看到什么？

如果看到了月亮，那么我們看到的月亮是圓的，還是彎的呢？

孩子們，咱們可能有人坐過小船，但都沒有坐過飛船，坐小船和飛船的感受有什么不一樣呢？（同時通過多媒體為學生呈現小船及飛船的模樣）。

實踐證明，本節課的群文閱讀教學效果很好。絕大多數學生均能在設置的特定背影的刺激下，對涉及的文本進行辨識，在提取相關信息的基礎上，分別進行比較、整合。同時，在教師的引導下，他們也均能參與對其他學生的發言、表述進行評價。有些學生甚至展開了豐富的聯想，想象著自己暑假后到江南外婆家劃著船兒看星空、觀月亮。當然，也有學生想象著自己未來乘著飛船，飛往月球與“嫦娥”對話。

（二）密切聯系生活，從做中學

任何學科教學，均需以生活為源泉。此方面，正如陶行知先生所提出的“生活即教育”那樣，群文閱讀教學更需要把閱讀與生活相聯系，引導學生在較為熟悉的生活場景中，以個人體驗對比分析，通過群文閱讀獲得的知識與信息。否則，無論讀一篇文章，還是開展群文閱讀，與“讀死書”“死讀書”并無太多差異。為此，在開展群文閱讀時，為提高學生的語言能力，保證閱讀教學質量，教師應以歸納的方式提煉出選定文章的整體背景，并在此基礎上構建生活化的情景。這樣，學生在較為熟悉的“真實”情景中，可以更為容易且更好地體會不同文章蘊含的思想感情。

例如，為培養學生養成自主閱讀的習慣，也為了引導學生體會親情溫暖，在以《可貴的沉默》為中心，編排《那一盞冰燈》《父與子》進行群文閱讀時，可以以生日蛋糕、熱氣騰騰的餛飩、餃子等元素構建溫馨的場景，再配以適當的音樂，如《相親相愛一家人》《幸福之家》等。這樣，學生的閱讀情緒自然而然地會受到激發，從而更易通過群文閱讀增加對家之親情、溫暖的了解。

（三）與實物相連接，升華情感

閱讀帶給人的感受更多的是一種情感上的體驗，它通常是通過想象、感受獲得。例如，在六年級下學習“民族之魂”時，可把《詹天佑》作為精讀課文，而其他相似的文章，如《文天祥》《岳飛》《抗日英雄楊靖宇》等與其共同設為群文。在初讀時，可以不設硬性規定，更不必要求學生面面俱到，僅引導學生快速閱讀，以了解文章大意及收集信息。但在初讀之后，再引導學生精讀《詹天佑》，通過品味精彩語句感受詹天佑熱愛祖國、不畏艱難的品質。在此之后，又引導學生從不同角度理解文章的結構。這種以生為本的群文閱讀教學策略，的確利于培養學生正確的閱讀習慣及能力。

但因為群文閱讀涉及的文章通常具有較強的相似性，學生在精讀過《詹天佑》之后，不可避免地會或多或少地降低對其他文章的興趣。在此情況下，有必要構建一定的場景，以進一步激發學生的積極性。在此情況下，設置的情景如果能與一定的“實物”相聯系，則可能會升華學生的情感，起到更好的效果。例如，在精讀完《詹天佑》之后，適時地通過網絡呈現“岳王廟”中的真實場景或者與楊靖宇將軍相關的“實物”，不但可以保持學生持續閱讀的興趣，而且更可以使其在“實物”的激勵下，升華內在情感，實現閱讀陶冶情操的多重目的。

（四）圖片文字并用，增加感受

形式上看，群文閱讀是把相同或類似的文章編組在一起。但這并不意味著文字是群文閱讀的唯一載體。鑒于文字與不同形式的圖片均有一定的相通之處，把圖片、文字聯合起來，開展群文閱讀教學更能實現預期教學目的。在此前敘述的不同內容中，均在一定程度上涉及圖片與文字的同時運用。例如，在字詞講解時為構置場景呈現的“春江花月夜”的圖片，以及在開展《詹天佑》群文閱讀時呈現的岳王廟中的場景等。

本質上，這種圖文并用仍是一種場景的構建。通過這種場景，學生可在閱讀圖片的過程中更好地理解課文，體會作者字里行間蘊含的情感。同時，學生在閱讀文章的過程中，也可把從中獲得的信息與圖片描繪的場景、意蘊進行對比，以提升個人的評判、對比、分析能力，從而進一步提升感受。

（五）通過小組合作，提升效率

小組合作閱讀與群文閱讀相互呼應。與以個體為單位開展群文閱讀相比，小組合作不但可以提升閱讀速度，更主要的是，通過分工，群文閱讀涉及的文本可以得到深度挖掘。然后，通過共享，無論是小組成員，還是班級成員，均可對涉及文章有一個較為深入的了解。在情景模式下，小組合作群文閱讀更具備了較為便捷的條件。

一方面，有關情景模式通常基于一定的主題設置。在該主題下，無論多么相似，有關文章總會存有差異。各小組可根據本組成員的共同興趣選定相應的文章進行閱讀。另一方面，為高效、有效地提取信息，各小組需要進行一定的分工，每個學生因此均需承擔相應的任務。在情景模式的激發下，個體主觀能動性更能得到發揮。所以，無論從哪一方面來說，在情景模式下，小組合作均是群文閱讀的有效策略。

四、 結語

實踐已經表明，群文閱讀的情景模式可在很大程度上提升群文閱讀的效果與質量。這不僅可以激發學生閱讀的興趣與能力，更可以實現語文學科核心素養的整體提高。但無論是就應用渠道還是應用策略而言，小學語文情景閱讀并非僅限于以上所述。為此，有必要加大、加深群文閱讀相關方面的研究，以確保其持續健康實施。

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作者簡介：楊麗萍，委祥軍，甘肅省金昌市，甘肅省金昌市金川區雙灣鎮中心小學。