經驗寫作：為寫作經驗而教

許繼忠

[摘 要]小學寫作教學是一門基于學生經驗、通過學生經驗和為著學生經驗的課程，既需要基于已有的寫作經驗，建構當下的寫作經驗，又需要借力公共經驗，超越已有經驗，建構指向未來的寫作經驗。其內涵有三，首先，寫作是一門基于學生已有寫作經驗的課程;其次，寫作學習是改造已有經驗使其優化的過程;最后，寫作學習的目的是建構優質的、可供遷移的寫作經驗。要達成這一目的必須注重寫作知識、寫作學習與寫作活動的統整和融合，從而形成一種“活”的寫作經驗。

[關鍵詞]經驗寫作;寫作經驗;寫作教學

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）34-0092-02

小學寫作教學是一門基于學生經驗、通過學生經驗和為著學生經驗的課程，既需要基于已有的寫作經驗，建構當下的寫作經驗，又需要借力公共經驗，超越已有經驗，建構指向未來的寫作經驗。其內涵有三，首先，寫作是一門基于學生已有寫作經驗的課程;其次，寫作學習是改造已有經驗使其優化的過程;最后，寫作學習的目的是建構優質的、可供遷移的寫作經驗。

怎樣才能達成這一目的？筆者以為，必須注重寫作知識、寫作學習與寫作活動的統整和融合，從而形成一種“活”的寫作經驗。

一、經驗寫作知識觀

首先是知識觀的問題。在某種程度上，知識觀決定著知識問題，而知識問題是構成課程問題的基礎，因此，知識觀決定著課程，決定著教學。寫作教學，首先要解決知識觀問題。

表征主義把知識看作是靜態的，客觀的，封閉的，僵死的，一成不變的。

生成主義則是把知識看作是有生命力的、生長性的活知識。在生成主義視野下，寫作知識必須展現其活力，這種活力表現在與學習者的互動過程中，也表現在與情境的互動過程中，通過轉化、整合與生成，內化成為一種情境性、理解性、生成性和遷移性的個人寫作經驗。

那么，怎樣的寫作知識才會具備這種特性呢？或者說，生成主義視野下的寫作知識的本質是什么？這種寫作知識的形態是什么樣的？

郭元祥從教育學立場出發，指出在內在構成上，知識具有三個不可分割的組成部分，分別是符號表征、邏輯形式和意義。符號是知識的外在表達形式，是人對世界的認識結果;邏輯形式是知識構成的規則或法則，是人認識世界的方式和過程，是認識的方法論系統;意義是知識的內核，是內隱于符號的規律系統和價值系統。季蘋博士認為：“任何一個具體的知識點在客觀上都存在事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識四個層面，而且四個層面之間是有機互動的。”并指出，這四個層面的知識才構成了活的知識。周敏博士將之稱之為“知識元”，她在《語文課程“動姿化”知識教學研究》一書中認為：“活化的、有生命力的‘知識元型語文知識教育不再是一個一個的散點，而應是有著自身結構的、意義關聯的、具有生長性的知識‘單元。”

三位專家摒棄了表征主義知識觀，從生成主義視角下觀照知識的內在構成和外在表現形式，把知識看作是有生命力的、具有生長性的活知識，使知識成為一種動姿化的、完整的存在。也就是說，完整的知識包括內在構成和外在表現形式兩方面，借鑒三位專家的觀點，筆者認為，在內在構成上，任何一個寫作知識都是符號、邏輯和意義三位一體，脫離了任何一點，寫作知識都是不完整的，教得不完整，學得也不完整，也就無法有效理解、運用與遷移。在外在形式上，寫作知識是現象、概念、方法和價值四種層級的統一，也就是說，每一個寫作知識點，都蘊含著寫作的現象性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識這四個層級，四個層級統一了，才構成完整的寫作知識。從教育學的角度，我們可以稱之為知識元。

這四個層級構成了完整的寫作知識，寫作教學要統籌兼顧寫作知識的四個層級，如此方能促使寫作知識走向生成。

二、經驗寫作教學觀

賴格盧斯在闡述PBL（基于問題的學習）理論時提出了“兩個空間”理論，一為問題空間，一為教學空間，并認為，“將學習者看作在兩個‘空間行動的人是很有幫助的。一個空間是‘問題空間，在這個空間中學習者直接去解決問題。但是當學習者缺乏與問題解決相關的知識或技能時，將他們視作在跳出問題空間而進入‘教學空間的人是很有幫助的。在教學空間中，學習者去獲得必要的知識、技能和態度。”鄭太年博士同樣提出了“雙重空間”理論，一是活動空間，指的是“學生在教師（或學習領域其他更有能力的人）的支持下，利用多種資源進行自主知識建構活動的空間。”二是知識空間，指的是“期望學習者通過學習活動所獲得的知識。”

無論是賴格盧斯的“兩個空間”理論，還是鄭太年的“雙重空間”理論，對于我們理解寫作教學是非常有益的，筆者將兩者予以糅合，認為寫作教學包括活動空間（即寫作活動）和學習空間（即寫作學習），行為主體都是學生。寫作活動與寫作學習不同，寫作活動是指在一定情境下的、基于特定的任務與目的的寫作行為，學生在進行寫作活動時，就進入了活動空間;而寫作學習則側重認知學習，是體驗、反思、抽象概括和練習的過程，也是原始經驗和公共經驗轉化為個人經驗的過程，這就是學習空間。

在一定情境下的、基于特定任務與目的的寫作活動可使寫作知識情境化，寫作知識在寫作活動和認知活動的催化下，才可以形成優質的、可遷移的寫作經驗。也就是說，寫作情境、寫作活動、寫作知識和認知活動等都是寫作學習所必備的要素，是獲取優質的、可遷移的寫作經驗的必要條件，共同構成了寫作教學，不可分割。

因此，寫作教學必須要借助雙重空間理論。雙重空間視域下的寫作教學，首先要設計寫作情境，讓學生在真實的任務情境下進行寫作活動，賦予寫作以真實的意義，學生進入寫作活動空間。當學生遇到困難時，就進入了學習空間，這時，教師就要進行學情分析，診斷學生所缺乏的必要寫作知識，根據經驗學習理論，設計相應的學習活動，將寫作知識轉化為寫作經驗。這一環節非常重要，可以這樣說，正是因為有了學習空間，才構成了真實的寫作教學，沒有學習空間，則會陷入有活動無學習的窘境。當學生初步掌握了寫作經驗后，則要繼續進入活動空間，進而完成本次寫作活動，這一環節是對個體寫作經驗的進一步鞏固、發展和優化。

概而言之，寫作教學最根本、最核心的問題是教什么和怎么教。為經驗而學，依經驗而教，經驗寫作教學指向寫作經驗的重組、轉換、改造與生長，應基于寫作困難，圍繞認知規律設計。同時，經驗寫作教學必須關注寫作知識的本質，即寫作知識的內在結構和外在形式，這是理解寫作知識可以轉化為寫作經驗的基礎;也必須關注寫作學習的本質，即寫作學習是經驗的改造和優化，是“屬于經驗、由于經驗和為著經驗。”簡言之，寫作教學就是一個讓學生從已有經驗出發，經由寫作活動與認知活動，個體經驗和公共經驗互動，打破、重組、重構和優化寫作經驗的過程。

注：本文為江蘇省教研室課題《經驗學習視域下的小學語文單元課程開發與實施的實踐研究 》和江蘇省教育規劃課題《基于深度學習理論的小學單元課程開發研究》的研究成果。

（責編 韋淑紅）