基于學科核心素養的高中英語有效教學設計探討

周茂杰 朱神海

【摘 要】本文從教學目標、教學策略、教學評價三大層面論述高中英語有效教學設計，提出英語教師應以核心素養立意，在進行教學過程設計中明確教學目標，在教學環節中將教師的主導性和學生的主體性相結合，基于具體情境開展項目學習或基于問題的學習，并通過多元評價模式檢測教學的有效性。

【關鍵詞】高中英語學科 核心素養 教學設計 有效教學

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）26-0104-02

教學設計是現代教學的重中之重，是指導教學實施的藍圖。與傳統教案的僵化、煩瑣相比，教學設計不是簡單對各教學要素進行拼接，而是基于教師在前期對教學內容、教學對象、教學環境等要素的分析、整合后所形成的動態規劃。其充分尊重了教師的創造性和學生的自主性，體現了“以學習者為中心”的價值取向，有利于提升教學效率，滿足學習者在認知、情感、情感上的發展需求。

當前，新課程改革已進入全面深化階段，課堂作為開展教學的基本途徑，教學效率對于學生英語學科核心素養的發展，以至課程改革的成敗都起著至關重要的作用。因此，立足學科核心素養視閾探討高中英語有效教學設計，既是對新課程標準的遵循，又是促進教師專業發展之需。以下將從教學目標、教學策略、教學評價三大層面對高中英語有效教學設計進行探討。

一、立足核心素養明確教學目標

教學目標是教師在完成教學活動后所希望學生取得的學習效果，作為教學設計的第一步，它是教學設計中不可或缺的組成部分。教學目標既是教學的起點，又是教學的歸宿，并貫穿于教學活動的整個過程。在傳統理念指導下的教學設計中，對語言知識、技能的掌握與應用一直是教學活動的主要目標。此類單一化的教學目標易造成教學內容、教學評價等偏重于語言知識，而忽視對學生情感與價值觀的塑造，這顯然無法滿足新課改對立德樹人的根本要求。隨著《普通高中英語課程標準（2017年版）》的頒布，學科核心素養成了課程實施與評價的重要依據。然而，學科素養的抽象性又極易導致教學目標出現與教材脫節、針對性不強、設計泛化等缺陷，從而影響學科素養的真正落地。因此，如何基于核心素養制定切實可行的教學目標以保障有效教學，成了教師在進行教學設計時需要考慮的首要問題。

高中英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質、學習能力四大維度，然而在一節課中通常難以將它們全部涉及。由此便需要教師基于具體的教學內容、教學環境及學習者水平等因素做出相應的取舍，進而確立一個核心目標，并圍繞該目標進行教學目標、教學活動等環節的設計。例如，在講授人教版必修 1 的 Unit 5 Elias Story 時，教師將教學目標設定為“經過本課的學習，學生能夠感悟到 Mandela 的高貴品質和領袖魅力”。圍繞這一情感目標，教師在讀后環節組織學生就“Elias 協助 Mandela 炸毀政府大樓的行為正確與否”展開辯論。這一活動的優點在于避免了傳統貼標簽式的情感教育，在師生、生生對話與互動中引導學生感受主人公的人格魅力，從而推動學生在語言能力和思維品質上的發展。

此外，教師在教學設計中還應關注目標的分層和遞進。例如講授人教版必修一 Unit 4 Earthquakes 的閱讀文本時，為了達到閱讀教學的目標，教師除采用常規的泛讀、尋讀等策略外，還可通過由淺入深的設問加深學生對文本的理解，引導學生進行復述練習，并針對如何應對地震進行小組討論，在鍛煉學生語言技能以及批判思維、創造性思維能力的同時滲透德育。

二、以學生為中心選擇教學方法

現代教學理論強調學習者在教學活動中的主體地位與作用，這也是“以學生為中心”的本質。新課改背景下，國內高中英語課堂中照本宣科、死記硬背的現象已有所緩解。但受應試教育的影響，學生主體性的發揮空間仍然有限，具體表現為學生自主意識不強、主動性不高;課堂上缺乏發表個人見解、進行質疑或批判的機會。有效的教學活動是學生主體性和教師主導性的有機統一，強化學生的主體地位應在發揮教師主導作用的基礎上，通過創設具體情境激發學生的主體性，以此有效引發學生思考、喚醒其主體意識。實施以學生為中心的有效教學，可從以下幾點進行設計。

首先，教師應尊重學生的主體地位，將學習的主動權交還學生。有學者指出，核心素養在課堂中的一大異化現象便是自主學習的“缺失”。自主學習能力作為核心素養的本質要素，對其他各項能力的發展發揮著舉足輕重的作用。它所具有的可塑性也表明了通過教師的啟發式教學等方式，有利于學生習得和提升自主學習能力。這便需要教師在充分關注學生主體性、積極性和創造性的基礎之上，開展多樣的探究性活動，以此促成學生核心素養的形成。正如鐘啟泉教授所言，核心素養不是靠教師教出來的，而是學習者在問題情境中通過思維、實踐和溝通去解決問題而逐步培養起來的。

其次，開展基于問題或項目的學習，激發學生主體意識。基于問題或項目的學習是一種創新的教學方法，它通過引導學生進行探究、實驗并最終形成解決問題的方案來激發學生的積極性、主動性，提升其運用高層思維的能力，促進學科核心素養的真正落實，使學生成為熟練的溝通者和問題解決者。項目式教學和基于問題的教學都基于一個待解決的問題，但二者之間仍有所區別：基于問題的教學強調在解決問題的過程中對學生思維能力的培養，項目學習在問題學習基礎之上還需要學生產出有意義的“產品”，如研究報告、設計方案等。例如，在人教版必修三 Unit 5 Canada-The True North 的讀后環節中，教師可以模擬旅行社的形式，組織學生依據所學到的有關加拿大地理、氣候、人文等方面的知識為不同背景、不同喜好的游客設計旅游線路。通過創設真實或接近真實的問題情境，學生在體驗中解決問題，從而完成語言技能與思維能力的遷移。

三、采用多元評價模式提升綜合素養

教學評價與教學目標、教學策略共同組合成教學設計的一套完整系統，它也是“教—學—評”一體化模式的重要環節，對改善教學設計、監控教學質量發揮著積極的促進作用。布魯姆曾指出，評價是一種反饋—矯正系統，用在教學的每一個環節中來判斷該步驟是否有效。由此可見，評價是教學中不可或缺的重要環節，并在一定程度上引領著教學推進的方向。值得注意的是，教學評價并非獨立于教學過程之外的一個環節，而是貫穿于教學環節之中的對學習的評價（Assessment of Learning），更是為了學習的評價（Assessment for Learning）。對于教學評價有以下兩點需要關注。

首先，在評價方法和主體上應呈現多元化。除常見的形成性評價和終結性評價外，《普通高中英語課程標準（2017 年版）》還明確提出，對英語學習的日常評價也應當體現英語學習活動觀的理念。由此可見，課堂內部評價同樣是英語學習評價不可或缺的組成部分。課堂內部評價形式多樣，如提問、師生對話、討論、隨堂測驗等。在評價主體方面，常見的有教師評價、同伴互評和學生自評。教師評價能及時有效地對學生的學習活動給予反饋;同伴互評有助于促使學生在更為自然的情境中相互學習;學生自評則能減少外界的干擾，使學習者更有針對性地對自身學習效果進行反思，凸顯學生的主體地位。三類評價模式各有利弊，教師需根據具體情況，盡可能地采用多元評價模式，充分發揮評價的激勵和促學作用，推動學生學科核心素養的全面發展，從而促進教學實施、教學管理的不斷完善，避免課堂走向“假熱鬧”、低效甚至無效的局面。

其次，教師還應確保評價與教學目標、教學活動的一致性。評判教學是否有效的依據，除了在于目標的達成度，還在于對學生學習結果的測評。研究者崔允漷、夏雪梅提出，教學、學習與評價是三位一體的關系，彼此之間不可分割，且共享教學目標。教學和學習是“數據驅動”的，而數據就來源于評價。例如，在一節寫作課的產出環節中，教師組織學生分組完成一篇介紹動物的說明文。待學生完成后，教師安排小組之間交換作品并依據寫前所介紹的說明文必備要素進行點評打分，最終結合同伴互評和教師評價選出優秀作品。在此環節中，學生不僅鞏固了所學知識，且通過親自參與互評鍛煉了批判性思維能力。與此同時，教師也能通過學生表現對教學目標的達成與否做出判斷。

發展學科核心素養是促進學生個體成長所需，也是順應時代發展的訴求。課堂教學作為學科育人的重要渠道，直接影響著學生的終身發展、價值觀念和必備品格的培養。育人目標的達成是通過一系列教學過程取得的，而有效教學所要實現的不僅局限于預定的教學目標，這在于教學本身的教育價值通常是內隱的、潛在的。因此，教師應通過不斷的實踐與反思，積極探索出行之有效的教學方式，為推動學生英語學科核心素養的提升創建更為真實、有利的條件。

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【基金項目】廣西教育科學“十三五”規劃2018年度廣西考試招生和教學研究專項課題“基于核心素養的高中英語學業水平考試命題研究”（2018ZJY244）階段性成果。

【作者簡介】周茂杰（1992— ），女，籍貫廣西北海，助教，現就職于廣西民族大學相思湖學院，研究方向為外語教育與教師發展;朱神海（1981— ），男，籍貫湖北荊州，副教授，現就職于廣西師范大學，研究方向為外語教育與教師發展。

（責編 江月陽）