巧設課堂分層式練習 培養學生多元化思維

江蘇省蘇州市吳江區盛澤小學 沈方圓

新課標要求不同的學生在數學學習中得到不同的發展。但在數學教學過程中，很多教師采取“一刀切”的教學模式，針對所有學生提出同樣的問題、布置相同的作業，這影響了學生的學習效果。因此，教師要針對不同層次的學生設計多層次練習，滿足不同層次學生的學習需求，靈動他們的思維。

一、設計分層性練習，培養拓展思維

在小學數學教學過程中，要讓學生得到均衡發展，就要針對學生差異設計分層次練習，教師可以將練習分為基礎性練習、提高性練習和拓展性練習等，對于基礎性練習要求全體學生必須掌握，提高性練習具有一定的綜合性，將相關知識進行聯系，需要學生具備一定的解題技巧；拓展性練習的綜合性更強，并且需要學生具備一定的應用能力。通過教師設計分層次練習，能夠拓展學生的思維。

例如，在教學《長方體表面積》一課中，教師先給學生布置了一個基礎練習：一個長方體長10 厘米，寬6 厘米，高4 厘米，它的表面積是多少？學生很快給出了計算結果。教師繼續給出了一個練習：如果將長方體沿著長面切開，它的表面積有變化嗎？怎么變？部分學生針對已學知識發現，如果切開，將多兩個橫截面，表面積就會增加。教師又給學生提出練習：如果將長方體沿著高和寬分別切一刀，表面積怎么變化？對于這個問題，一部分學生利用手中的模型來理解，經過分析發現：長方體將增加四個面的面積。

上述案例，教師在課堂上為學生設立了不同層次的練習，滿足不同學習水平學生的需要，既拓展了學生思維，又讓學生感受到了數學學習的樂趣，提高了課堂教學效率。

二、設計開放性練習，激活創新思維

為了激活學生的創新思維，教師在課堂中可以設計開放性練習，針對某一問題給出已知條件，讓學生全面分析已知條件，給出多種解題方法，這類練習能夠培養學生思考問題的能力，促進學生思維發展，強化他們對所學知識的印象。

例如，在教學《周長》一課中，有一道練習：一塊長6 米的玻璃，從它的一端減去一塊最大的正方形玻璃，余下的要包銅邊，請問需要銅邊多少米？這個長方形的寬可以是1 米、2 米、3 米、4 米、5 米，根據寬不同，余下的長方形的周長也不相等，如果寬為1 米，余下的長方形長5 米、寬1 米，周長為12 米；如果寬為2 米，余下的長方形長4 米、寬2 米，周長為12 米，依次類推，不管寬是多少，余下長方形的周長都是12 米，教師引導學生繪制圖形并找到其中的規律，學生經過實驗后發現，余下的長方形周長比原圖形減少的是兩條邊之和，因此，要鑲邊的周長可以直接用“6×2=12（米）”來表示。

上述案例，教師通過設立開放性練習，讓學生突破了單一的思維模式，引導學生全面思考，合理利用題目中的已知條件，找到解決問題的方法，激活了學生的思維，培養了他們解決問題的能力。

三、設計探索性練習，激發探究思維

新課標提出，教師要尊重學生在課堂中的主體地位，培養學生良好的學習習慣，提高學生數學素養，讓學生在課堂中發揮自主性，主動思考并探究問題。教師要設計多樣化的練習，引導學生進行探究，提高學生的學習熱情，提升思維的靈活性和深刻性。

例如，在教學《解決問題》一課中，教師給學生出了這樣一道練習題：李明和張華早晨7 時15 分從家出發去上學，李明每分鐘走50 米，張華每分鐘走60 米，兩人在7 時30 分同時到達學校，請問兩家相距多少米？學生普遍計算出兩家距離為50×15+60×15=1650 米。這時一位學生提出不同意見：這是按照兩家在同一直線不同方向計算的距離，如果兩家在同一直線也在同一方向，就不能這樣計算，而應該是：（60-50）×15=150 米。這時另一位學生提出：還有另外一種可能，就是兩家既不在同一直線，也不在同一方向，那么我們怎么計算呢？

上述案例，通過練習培養了學生全面思考問題的能力，讓學生在思考問題的過程中探究問題，找到多種解題思路，讓學生走出了答案唯一這種思維模式，激活了學生的探究思維，逐漸形成良好的學習習慣。

總之，教師通過在課堂中設立分層性練習，做到 “因材施教”，為學生提供了展示思維活動的平臺，讓學生全方面、多角度地思考問題，培養了他們的學習能力，靈動了他們的思維，實現可持續發展。