新入職教師在課堂中提問與反饋的實(shí)踐研究

崔文閏

[摘 要]研究新入職教師的課堂是設(shè)計(jì)針對(duì)性強(qiáng)的培訓(xùn)內(nèi)容的重要前提，而課堂中的提問與反饋是教師展開并推進(jìn)教學(xué)的主要方式。通過對(duì)18節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)錄像課進(jìn)行編碼分析，研究小學(xué)數(shù)學(xué)新入職教師對(duì)學(xué)生想法的反饋表現(xiàn)以及課堂提問發(fā)現(xiàn)：新入職教師的課堂提問缺乏對(duì)學(xué)生高階思維的啟發(fā)，沒有引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問;新入職教師不懂得如何把學(xué)生的回答納入教學(xué)之中;在學(xué)生出錯(cuò)之后，新入職教師沒有從學(xué)生認(rèn)知的角度給予糾正與引導(dǎo)……因此，新入職教師在課堂教學(xué)中需要給予學(xué)生提問權(quán)，關(guān)注學(xué)生高階思維的啟發(fā)式提問，提升學(xué)生的自我獲知感，理性地建構(gòu)開放式課堂。學(xué)校應(yīng)通過針對(duì)性強(qiáng)和分段式的研訓(xùn)，提升新入職教師的教學(xué)水平，使學(xué)生得到更好的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]新入職教師;小學(xué)數(shù)學(xué);提問;反饋;實(shí)踐研究

[中圖分類號(hào)] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）33-0031-04

一、提出問題

新入職教師是學(xué)校的新生力量，一般需要接受職前培訓(xùn)，包括教育與學(xué)科等方面的理論學(xué)習(xí)，以及微格教學(xué)等培訓(xùn)。那么，新入職教師的培訓(xùn)應(yīng)更多地著眼于具有師生互動(dòng)的課堂實(shí)踐，而研究新入職教師的課堂是設(shè)計(jì)針對(duì)性強(qiáng)的培訓(xùn)內(nèi)容的重要前提。課堂中的要素有很多，其中提問與反饋是教師展開并推進(jìn)教學(xué)的主要方式。提問是開啟師生互動(dòng)的第一步，能啟發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的思考。反饋則是教師對(duì)學(xué)生思考結(jié)果的評(píng)價(jià)、澄清、引導(dǎo)。

新課程背景下，學(xué)生完全按照教師的預(yù)設(shè)上課已經(jīng)不是當(dāng)下課堂應(yīng)有的狀態(tài)。在科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)提出問題、學(xué)會(huì)質(zhì)疑以及發(fā)展學(xué)生的批判性思維，才是新課程所追求的目標(biāo)。然而，面對(duì)一個(gè)班級(jí)幾十位學(xué)生，教師在課堂中如何提問并做出適當(dāng)?shù)姆答佇袨?，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、信心以及思維培養(yǎng)的效果。那么，基于這樣的價(jià)值取向，新入職教師的課堂提問以及對(duì)學(xué)生想法的反饋表現(xiàn)是怎樣的呢？

二、研究目的

基于18節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)錄像課，本研究對(duì)新入職教師的課堂提問與反饋表現(xiàn)進(jìn)行分類和編碼。希望通過對(duì)數(shù)據(jù)的分析與研究，總結(jié)出三類教師（新入職教師、一般成熟型教師、優(yōu)秀教師）在數(shù)學(xué)課堂中提問的類型及對(duì)學(xué)生想法的反饋情況，找出當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)新入職教師在課堂提問與反饋中存在的問題及原因，試圖探究出小學(xué)數(shù)學(xué)新入職教師培訓(xùn)的著眼點(diǎn)與針對(duì)性的方法。

三、研究設(shè)計(jì)

1.課例的選擇

作為研究樣本的18節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)錄像課，來自三個(gè)層面教師的課堂實(shí)錄：A組為入職一年的新教師，課例6節(jié);B組為入職5～8年的成熟型教師，中等教學(xué)水平（由1名教研員及3位教研會(huì)理事一致認(rèn)同），課例6節(jié);C組為入職5～8年的優(yōu)秀教師（曾獲優(yōu)質(zhì)課例獎(jiǎng)），課例6節(jié)。

2.研究的過程與方法

為深入分析教師的課堂表現(xiàn)，對(duì)18節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)錄像課進(jìn)行細(xì)致觀察：首先，將教師在這節(jié)課中提出的所有問題及反饋語(yǔ)言提取出來;其次，由兩位研究者根據(jù)事先制定好的教師提問和教學(xué)反饋編碼，分別對(duì)18節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)錄像課出現(xiàn)的相關(guān)信息進(jìn)行編碼;最后，將兩位研究者的編碼結(jié)果進(jìn)行比較，討論不一致的結(jié)果。這樣既可以修改各類編碼的內(nèi)涵界定，使其更加清晰，又有利于重新編碼，最后形成統(tǒng)一的編碼結(jié)果。

3.研究的工具

（1）教師提問的類型編碼。

美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特從三元智能結(jié)構(gòu)的角度，把課堂提問分為認(rèn)知、記憶、擴(kuò)散性思考、聚斂性思考、評(píng)價(jià)等五種類型。針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問的特點(diǎn)，借鑒華東師范大學(xué)李士锜、楊玉東的研究成果，本研究把教師的課堂提問分為六種類型（如表1）。

同時(shí)，本研究考察課堂提問的主體——教師或?qū)W生，研究誰(shuí)發(fā)出的提問，以此分析學(xué)生在課堂中的角色與作用。

（2）教學(xué)反饋表現(xiàn)的編碼。

斯騰伯格把課堂上教師對(duì)學(xué)生的回應(yīng)，分為回絕問題、重復(fù)問題、承認(rèn)自己也不知道答案、鼓勵(lì)學(xué)生尋找解決問題的相關(guān)材料、提供問題可能的解、鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)答案進(jìn)行評(píng)估、鼓勵(lì)學(xué)生驗(yàn)證答案等七個(gè)等級(jí)。北京師范大學(xué)的李瓊等人從課堂對(duì)話的方式與內(nèi)容來考察師生互動(dòng)交流的特點(diǎn)，主要指教師與學(xué)生如何在課堂中互動(dòng)，包括教師是否鼓勵(lì)學(xué)生分享彼此的想法、師生對(duì)話的內(nèi)容等。

基于以上研究，結(jié)合分析18節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)錄像課的情況，本研究將教師對(duì)學(xué)生想法的反饋表現(xiàn)作以下分類（如表2）。

同時(shí)，本研究考查學(xué)生回答問題之后，教師重復(fù)學(xué)生話語(yǔ)的情況。

四、研究結(jié)果

1.發(fā)問的主體

從上表可見，三組課例中課堂提問的發(fā)問主體大多是教師，其中新入職教師的課堂提問100%由自己發(fā)出。學(xué)生懂得發(fā)問是當(dāng)今課堂需要的，且《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）中提出“學(xué)生不僅要增強(qiáng)分析問題、解決問題的能力，還要提高發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力”。在新入職教師的課堂提問中，沒有一例是學(xué)生的發(fā)問，值得引起重視。

2.教師提問的類型

推理性提問和批判性提問可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，增強(qiáng)學(xué)生的判斷力和決策力。在本研究（見圖1）中，新入職教師關(guān)于推理性提問和批判性提問占了總提問量的6%不到，一般成熟型教師亦然，而優(yōu)秀教師則比其他兩組教師多。

總體上，三組教師的提問均以解釋性提問為主，占總提問量的50%左右，要求學(xué)生運(yùn)用知識(shí)對(duì)問題做出闡述或說明，即解釋性提問較多關(guān)注的是學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解與運(yùn)用水平。

新入職教師的機(jī)械性提問較多，達(dá)28.5%;一般成熟型教師除了機(jī)械性提問較少外，其他的提問比率與新入職教師相近;優(yōu)秀教師的機(jī)械性提問明顯偏少。

此外，分析追問的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，新入職教師的追問次數(shù)占其提問總量的10.0%，一般成熟型教師為14.3%，優(yōu)秀教師則為23.1%。

3.學(xué)生回答方式

從圖2可以看出，三組教師的提問都以“個(gè)別點(diǎn)名回答”為主，其次是“學(xué)生齊答”。新入職教師較喜歡“學(xué)生齊答”;優(yōu)秀教師則相反，較多的是讓學(xué)生“個(gè)別自愿回答”;一般成熟型教師，課堂上的提問情況介于前兩者之間。

值得關(guān)注的是，對(duì)于學(xué)生“個(gè)別自愿回答”一項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)，在新入職教師的課堂上占比最多，占其回答總量的6.9%，而一般成熟型教師為1.7%，優(yōu)秀教師則為1.9%。這種貌似“課堂被打擾”的學(xué)生回答方式，在實(shí)際課例中表現(xiàn)如下：學(xué)生會(huì)比較隨意地說出自己的想法;在教師提問后，有學(xué)生沒有舉手就站起來回答問題，而新入職教師對(duì)學(xué)生的這種行為并沒有制止或鼓勵(lì)。

4.認(rèn)同學(xué)生回答時(shí)的教師反饋

從圖3中較明顯地看出，對(duì)學(xué)生的回答予以反饋時(shí)，有77.6%的新入職教師沒有把學(xué)生的回答納入教學(xué)之中，他們還是按照原來的教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行授課;一般成熟型教師次之，達(dá)62.9%;與之明顯對(duì)比的是，有77.2%的優(yōu)秀教師在認(rèn)同學(xué)生回答時(shí)，會(huì)自然地將其納入教學(xué)進(jìn)程之中。

另外，新入職教師還比較喜歡復(fù)述學(xué)生的回答。據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，在新入職教師的課堂上，有48.5%的反饋是教師復(fù)述學(xué)生的回答，而一般成熟型教師為32.8%，優(yōu)秀教師則為13.1%。

5.不認(rèn)同學(xué)生回答時(shí)的教師反饋

教師不認(rèn)同學(xué)生的回答，不等于學(xué)生出錯(cuò)。這里分析的是教師不認(rèn)同學(xué)生的回答時(shí)，學(xué)生的回答確實(shí)有誤的現(xiàn)象。例如，在優(yōu)秀教師的一節(jié)課例中，分析“相遇問題”后列式為（80+60）×4，有一位學(xué)生提出：“由于題中有兩個(gè)人行走，所以算式應(yīng)當(dāng)乘以8，即2倍的相遇時(shí)間。”又如，在新入職教師的一節(jié)課例中，教師讓學(xué)生畫梯形的高，有位學(xué)生使用尺子隨意地畫了一條線段，沒有利用直角板就標(biāo)上了“高”。這兩個(gè)教學(xué)中的現(xiàn)象，可視為學(xué)生的想法或做法出錯(cuò)。

課堂中出現(xiàn)這樣的情況，新入職教師由于不知如何應(yīng)對(duì)，所以大多表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的回答不置可否，甚至放棄反饋評(píng)價(jià)。而一般成熟型教師及優(yōu)秀教師通常會(huì)從自我認(rèn)知的角度出發(fā)，注重合理地給予學(xué)生正面的引導(dǎo)（見表4）。

如在上述優(yōu)秀教師的課例中，教師請(qǐng)另一名學(xué)生列出正確的算式，意在給出錯(cuò)的學(xué)生正確的示范，但沒有對(duì)“乘以8”的想法進(jìn)行分析;在上述新入職教師的課例中，教師自己拿起直角板標(biāo)準(zhǔn)地畫出梯形的高，以示規(guī)范作圖，但沒有讓錯(cuò)誤作圖的學(xué)生重新畫一遍。這兩個(gè)課例，教師在處理學(xué)生出錯(cuò)情況時(shí)都是采取正面強(qiáng)化的方法，均沒有引導(dǎo)出錯(cuò)的學(xué)生自我探究錯(cuò)誤的原因。

五、討論與建議

1.課堂上需要向?qū)W生釋放提問權(quán)

課堂提問包含教師提問和學(xué)生提問，在本研究中，三類課例的提問主體都是教師。提倡課堂上教師向?qū)W生釋放提問權(quán)，不僅僅是針對(duì)新入職的教師，每一位教師都有職責(zé)把學(xué)生培養(yǎng)成為會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、懂得提出問題的人。首先，教師要轉(zhuǎn)變觀念，不要認(rèn)為課堂上就只能是教師發(fā)問;其次，教師要學(xué)會(huì)如何創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、發(fā)問，這才是教師最應(yīng)該做的。

例如，教學(xué)“相遇問題”時(shí)，教師提問：“圖中標(biāo)注了兩人的行走速度與時(shí)間，請(qǐng)問他們行走的方向是怎樣的？有什么特點(diǎn)？?jī)傻叵嗑喽嗌偾?？如何?jì)算？”這里，應(yīng)把教師提問轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己發(fā)問。如教師可這樣引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問：“請(qǐng)你說說這幅圖的意思。”“從圖中，你發(fā)現(xiàn)了什么？”“根據(jù)已知條件，可以提出什么問題？”兩種不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生思維訓(xùn)練的效果截然不同。從信息加工學(xué)的角度來說，后者更突出如何對(duì)信息進(jìn)行分析、內(nèi)化和組織的作用，使教師明確如何利用這些信息做出決策和指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。

2.學(xué)會(huì)通過提問培養(yǎng)學(xué)生的高階思維

機(jī)械性提問就是教師在課堂上簡(jiǎn)單地詢問“對(duì)不對(duì)”或只要求全班學(xué)生齊答，可新入職教師的機(jī)械性提問為何較多呢？通過進(jìn)一步的訪談了解到：1/3的新入職教師是因?yàn)椴欢萌绾翁釂枺?/3的新入職教師表示想利用機(jī)械性提問增加課堂上的師生交流。這說明新入職教師明白訓(xùn)練學(xué)生高階思維的重要性，但是不懂得如何在教學(xué)中落實(shí)。

高階思維是高階能力的核心，包括創(chuàng)新能力、解決問題能力、決策力和批判性思維。高階思維體現(xiàn)了對(duì)人才素質(zhì)的新要求，是新時(shí)代人才發(fā)展的關(guān)鍵能力。“課堂提問是一系列以激活學(xué)生思維為目的的師生互動(dòng)的行為鏈，是學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和問題解決等思維操作結(jié)構(gòu)中的一種思維加工技能?！毙W(xué)生的高階思維處于啟蒙的發(fā)展階段，所以教師要學(xué)會(huì)如何利用提問激活學(xué)生的思維。在新入職教師培訓(xùn)中，指導(dǎo)新教師學(xué)會(huì)利用提問培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維與敢于質(zhì)疑的意識(shí)是關(guān)鍵。

3.從“課堂被打擾”走向開放式學(xué)習(xí)

“課堂被打擾”曾出現(xiàn)過在TIMSS的錄像課研究中，該研究在選擇編碼內(nèi)容時(shí)，美國(guó)的課堂編碼就比其他國(guó)家多了一項(xiàng)，即“課堂被打擾”。在日本，“課堂被打擾”是幾乎不存在的，所以“課堂被打擾”成為美國(guó)教學(xué)區(qū)別于日本教學(xué)的一個(gè)重要特點(diǎn)。

“課堂被打擾”，指學(xué)生在未征得教師同意的情況下發(fā)表觀點(diǎn)等學(xué)習(xí)行為，不包括學(xué)生在課堂上的滋擾情況。從某個(gè)角度看，這可能是學(xué)生不守紀(jì)律的問題，而從另一個(gè)角度看，“課堂被打擾”表現(xiàn)出學(xué)生自愿發(fā)言的學(xué)習(xí)熱情與主動(dòng)性。當(dāng)今的數(shù)學(xué)課堂不再受限于教師的權(quán)威與刻板的制度，為學(xué)生構(gòu)建自由的和富有想象力、創(chuàng)造力的開放式課堂是教師的新挑戰(zhàn)。

4.學(xué)會(huì)根據(jù)學(xué)生回答調(diào)整教學(xué)進(jìn)程

在學(xué)會(huì)備課的前提下，如何提升新入職教師的教學(xué)調(diào)控水平至關(guān)重要，而課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的，所以新入職教師要學(xué)會(huì)根據(jù)學(xué)生的回答及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程。那么，優(yōu)秀教師對(duì)課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成是如何把握的呢？針對(duì)這個(gè)問題，在新入職教師培訓(xùn)中可以引入分段式研課訓(xùn)練：先播放一段優(yōu)秀教師的課例視頻，呈現(xiàn)課堂教學(xué)的某個(gè)片段;然后新教師在導(dǎo)師的指導(dǎo)下演示并研討如何完成該片段的“下一步”，再繼續(xù)播放課例的余下部分;最后將新教師的思考與演示和優(yōu)秀教師的課例進(jìn)行對(duì)比，使新教師在比較中明確自己需要提升的方面。

需要補(bǔ)充的是，在教學(xué)過程中，教師過多地重復(fù)學(xué)生的回答，反而不利于學(xué)生注意力的集中。這樣一方面會(huì)導(dǎo)致其他學(xué)生習(xí)慣于不認(rèn)真傾聽同伴的發(fā)言，因?yàn)槔蠋熆倳?huì)重復(fù);另一方面，回答問題的學(xué)生會(huì)缺乏責(zé)任意識(shí)，因?yàn)檎f得如何，老師總會(huì)為他圓其說。讓學(xué)生學(xué)會(huì)專注十分重要，所以在加強(qiáng)新入職教師課堂語(yǔ)言訓(xùn)練的同時(shí)，還要指導(dǎo)新入職教師明白在什么情況下“少說”、什么情況下“善說”。

5.教師反饋需要關(guān)注學(xué)生的自我獲知感

錯(cuò)誤能用來掌握學(xué)生學(xué)習(xí)方面的認(rèn)知程度。Schleppenbach等人在研究中美課堂中小學(xué)教師對(duì)錯(cuò)誤的回應(yīng)中，提出了關(guān)于教師處理學(xué)生錯(cuò)誤的不同情況，如“忽略學(xué)生的錯(cuò)誤答案”“直接給出正確的答案及解釋”“重問一遍問題”“問與答案有關(guān)的問題”“將問題換一種問法”“要求學(xué)生給出解釋”等。其中，“要求學(xué)生給出解釋”，指通過分析學(xué)生不合理的想法，從學(xué)生的認(rèn)知角度予以提示、糾正，這是教師面對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)最為重要的一種方式。

從教師認(rèn)知出發(fā)的正面引導(dǎo)，雖然能讓學(xué)生盡快獲得正確答案，但不能為學(xué)生預(yù)防再次出錯(cuò)積累經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于初次的出錯(cuò)，學(xué)生或許能在正面引導(dǎo)下自行發(fā)現(xiàn)原因，但是很多時(shí)候?qū)W生連自己錯(cuò)在哪里都不知道就接受了他人的觀點(diǎn)，這是教師在教學(xué)中要特別注意的。因此，新入職教師要學(xué)會(huì)從學(xué)生的認(rèn)知出發(fā)分析錯(cuò)誤，幫助與引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)因，提升學(xué)生的自我獲知感。

（責(zé)編 杜 華）