“屏讀”輔助小組合作學習在英語專業閱讀課堂教學中的改革實踐

張 欣

一、引言

“互聯網+”時代帶來的多媒介數字資源，為人們的社會生活帶來極大的便利，也為我國高校英語課堂教學的改革做好物質支持。文章通過引入網絡閱讀平臺來增加學生課下的閱讀輸入，輔助高校英語專業小組合作式學習的教學模式，嘗試推進大學英語專業閱讀課堂教學的改革實踐。

二、“屏讀時代”的背景概述

(一)“屏讀時代”概念的提出

2018年，美國《連線》雜志創始人、有“數字文化代言人”之稱的凱文·凱利的新書《必然》探討了未來20年必然趨勢。針對未來的閱讀趨勢，作者提出了人類開始進入一個叫做“屏讀”的時代。正如凱文·凱利所預見到的，近年來，全球屏幕閱讀的總數量已經超過50億張，并以每年生產38億張新屏幕的數量在增長。屏幕無處不在，人類閱讀的文字正在從紙張和傳統計算機轉移到手機、電子顯示屏和平板電腦中?！捌磷x”帶來了更多媒介的閱讀文字，據統計，當今人們花在閱讀上的時間大約是20世紀80年代的三倍，并且閱讀效率更高。

(二)“屏讀時代”下的英語閱讀

隨著“屏讀時代”的到來，當今高校大學生的閱讀習慣也發生相應的整體變化:大學生每天通過各種應用軟件閱讀專業知識和時政信息，分享個人資訊及評論，及時完成閱讀任務?！捌磷x”已經推動了當代大學生閱讀的主動性，提升了他們的閱讀效率和思維活躍性，而“以教師為中心”分析講解課文的英語閱讀課堂很難單純通過傳統的“任務布置”——紙質書籍，來激勵學生在課前主動高質量地完成閱讀。因此，文章結合“互聯網+”帶來的有價值的英語“屏幕閱讀”平臺，充分利用大數據和人工智能的輔助資源，順應當今大學生屏幕閱讀的習慣，展開了大學英語專業閱讀課堂教學改革的實踐。

三、小組合作學習與大學英語閱讀課堂教學

(一)小組合作式學習適用于大學英語課堂教學的理論基礎

合作式學習方法建立在認知發展理論和人文學的理論基礎上，在西方已經有近50年的歷史。隨著學術界各領域對于該方法關注度的提升，語言學界結合二語習得理論中對于語言輸入源的可理解性分析，認為小組合作學習可以促進二語習得。合作式學習的方法被認為是一種以學生之間互動為教學主導的教學策略，它將學生分成異質小組，在教師的目標安排和指導下，通過精心設計的教學環節，將學生的獨立思考、交流討論、協作整合到課堂教學活動中。合作式學習的方式強調在小組共同的學習目標的驅動下，在組員之間相互合作、鼓勵、協助的氛圍下，激發學生學習的興趣和積極思考的主動性，既可以讓學生獨立地探索所學的知識，又可以共同完成教學目標，從而實現更好的課堂教學效果。因此，該方法打破了以傳統講授式教學的教學理念，在大學英語教學研究領域不斷受到關注，并展開了眾多關于合作式學習的研究嘗試。

(二)小組合作學習在大學英語專業課堂教學的優勢

大學英語專業旨在培養具有扎實的聽說讀寫的語言基礎和廣泛的科學文化知識的高級專門人才，因此在英語專業的教學過程中要同時注重訓練語言的輸入輸出和思辨能力。小組合作學習的模式可以彌補傳統英語課堂中輸入大于輸出、互動交流和個人展示不足等問題，通過科學分組和分工，有效的教學監控和評價以達到更好的教學效果。小組合作完成目標任務的模式強調參與合作和互助，在這個過程中可以全面訓練學生的獨立思考、聽說和思辨能力，同時在同伴的鼓勵和影響下訓練公眾表達，不斷增強自信心。此外，任課教師對小組合作完成任務的反饋和評價會對學生的課堂學習效果產生積極推動作用。有效的教師評價機制可以指導學生關注到學習過程的各個環節，從而強化合作學習后的反思和進步。

四、“屏讀”輔助小組合作學習的課堂教學實踐

(一)課堂教學實踐方法分析

由于大學英語專業的不同階段對于閱讀難度的不同要求，研究者所在學校選取了一款劃分了閱讀難度系數并且終身免費使用的閱讀平臺軟件作為教學改革實踐的“屏讀”輔助。該軟件基于人工智能和大數據分析技術，為師生搭建輸入與輸出相結合的自適應閱讀教學平臺，支持在線閱讀、自主閱讀、協同閱讀等多種閱讀模式。將聽說讀寫譯等方面的練習貫穿于閱讀材料中，為師生創建課堂探討環境，輔助閱讀課堂教學的互動性。

在教學實踐的兩年間，教師組織了英語專業兩個年級4個班的學生加入該平臺，共發布了與課堂教學相關的閱讀資料約32000字，課外閱讀書籍24本。任課教師要求學生在課前預習時完成“屏讀”平臺上的閱讀材料，標記難點并作答相關題目。任課教師通過軟件的后臺記錄了解到學生閱讀的進度、速度以及涉及的相關問題；通過平臺提供的這些數據，結合課本內容，任課教師設定對應的教學目標，將教學任務以合作學習的方式安排在課堂教學活動中。在傳統的閱讀課堂上，教師對課本內容的講解和分析占大部分的時間，而留給學生思考和探討問題的時間則很少。但是，在小組合作學習的模式下，教師提前獲得課前“屏讀”平臺的反饋，整理并設計相關思考問題，課上教學任務的布置只占據每次課堂教學時間的1/4到1/3，其余的時間則主要開展小組合作學習的活動。這種從教師主導轉變為學生主導的教學模式將閱讀的主動權交給了學生，刺激了學生在閱讀課堂上的積極性。

在開展小組合作學習之前，教師對班級小組的劃分的依據遵照異質小組的原則，即每個小組的成員為4～5人，每個小組都由不同成績水平的學生組成，并對成員做好任務分工:組長、記錄員、發言代表等。這種劃分的優勢在于合作中每個小組都能從不同層次的語言能力和認知能力展開討論，學會尊重和欣賞同伴；同時確保各小組之間整體水平相對一致，對等分享且公平競爭。

在開展課堂小組合作學習時，每個小組圍坐成圓桌會議的形式，首先概述課前的“屏讀”資料和課文，然后各成員依照任課教師布置的問題順序用英語來輪流發表想法，由記錄員將理解的關鍵點記錄在小組的迷你白板上。在這個過程中，任課教師則在各小組之間流動觀察和傾聽，通過聆聽和迷你白板的記錄了解各個小組的任務完成情況。如果有學生這時向教師提問，教師可給予啟發和指導，但并不告知答案。小組內討論結束后，各組發言代表總結并展示小組討論要點。任課教師傾聽所有的發言后，按照任務的完成情況做評價總結，對表現突出的小組和個人給予認可，并指導表現不足的小組更全面地理解所討論的問題。在教學時間充足的情況下，教師會在合作學習后加入小組繪制并展示解決問題過程的思維導圖，形象生動地展示英語專業學生對于專題討論的全面理解，增強了學生的參與性和趣味性。而后將思維導圖以海報的形式張貼在教室，指導學生開展小組互評，相互汲取思想的亮點，使課堂教學在合作學習模式下得以探索和拓展。在成績考核方面，小組合作學習模式下的考核比傳統教學模式下學生的平時考核劃分更細化具體。在“屏讀”軟件后臺的數據輔助下，任課教師對于學生課前的閱讀時間和速度、完成情況有量化的掌握，并且，學生的課堂參與度和合作學習的成果可以通過課上完成的每一項任務來體現。因此，學生的平時考核會從課前閱讀完成情況、課上小組活動的參與度、小組合作展示效果和個人突出表現加分共四個方面更加科學全面地體現出來。

經過近兩年的“屏讀”輔助小組合作學習的課堂教學實踐，學生養成了隨時閱讀英語資料，英語閱讀量穩定增加；思維比以往更活躍，參與課上小組討論和發表個人見解也更加自然流暢。同時，為了全面地了解學生對“屏讀”輔助小組合作學習模式的認識和建議，任課教師設計了相關的問卷來收集從學生視角的反饋效果。

(二)課堂教學實踐的學生反饋

在開展了為期兩年的英語專業閱讀課堂教學實踐后，在項目實施的第四個學期，教師對參與該項目的108名學生展開了問卷調查，旨在從學生視角了解項目的可推行性和今后改進的方向。問卷主要調查了四個方面的問題:學生對“屏讀”軟件的認可度、對參與小組合作學習的態度、對“屏讀”資料輔助小組合作學習過程中可以提高哪些能力、對小組合作學習的優缺點反饋。

經統計，學生調查問卷的反饋如下:①學生對“屏讀”軟件的認可度:其中85.2%的學生非常喜歡使用該軟件閱讀英語資料，有5.6%的學生表示不喜歡使用該軟件進行英語閱讀；關于認可軟件的原因，71.9%的學生選擇了“比閱讀紙質資料方便，可隨時閱讀”，87%的學生喜歡“可以隨時查找生詞并保留查詞記錄”，37.2%的學生選擇了“提示閱讀速度和字數”。②學生對“屏讀”內容的態度:89%的學生表示課前及時打卡閱讀，其余的學生表示沒有做到及時跟進課前布置；63%的學生認為閱讀資料難度基本合適，而20.3%的學生認為難度不適合。③學生對參與小組合作學習的態度:對于課上小組合作學習活動的參與程度的問題，42%的學生表示能夠積極參加，35%的學生表示能夠基本參加，但有18.5%的學生坦言未能做到積極參加。④學生對“屏讀”資料輔助小組合作學習過程中的能力提高:有46.2%的學生選擇了能夠幫助培養有效利用時間的習慣，55.6%的學生認為有助于養成閱讀英語資料的習慣，65%的學生選擇了可以增加英語的詞匯量，50.9%的學生認為對提升對課本知識的理解力有幫助，74%的學生認為可以提高與同學和教師的溝通能力，63%的學生認為合作學習可以訓練發表個人看法、增強自信心。⑤學生對小組合作學習的優點反饋:74.1%的學生認可在課堂上和同伴一起學習比一個人學習和聽講效果更好；55.6%的學生認為合作學習能夠通過優勢互補來降低解決問題的難度；41.7%的學生反饋參加小組合作模式的課堂活動能夠鼓勵表達個人見解，在討論中激發不同程度的思辨；68.8%的學生認為教師有針對性的反饋可以提升自己對問題的理解；44.5%的學生認為可以從同伴的互動中提高自己對問題的理解。⑥學生對小組合作學習的缺點反饋:90.7%的學生認為課前預習不夠會影響合作式學習過程；18.6%的學生發現小組討論過程中會出現因組長組織能力不好造成解決問題效果不佳的情況；10.8%的學生指出個別組員在討論中出現偏離主題的問題；10.2%的學生對教師的當場點評表示有壓力。⑦學生對本課堂教學改革實踐的其他評價:作為開放性的問題有6位學生提交了自己的想法，主要涉及學生已經安裝了同樣功能的多種“屏讀”軟件；對依賴屏幕閱讀對視力影響的擔憂；對合作學習的小組定期調整組員構成的建議；期待將課堂合作學習和課下小組交流結合起來等。

五、結語

在英語專業閱讀課程教學改革的實踐中，任課教師嘗試將“互聯網+”屏讀材料引入到小組合作式學習模式下的課堂教學中，積累了課前引導學生積極參與閱讀、課上“以學生為主導”的寶貴經驗。通過后期的學生調查獲得了一手反饋，增強了對該項目繼續推進的信心。因此，任課教師將在下一個階段的課堂教學實踐中繼續改進學生問卷反饋的問題，通過甄選難度適宜的“屏讀”材料，鞏固學生堅持課下閱讀和思考的習慣；優化小組合作學習的各個環節，繼續探索合作式學習在英語專業課堂教學的有效模式；同時，需要結合課堂教學實踐開展深入研究，從實證角度量化小組合作學習模式的運用和課堂教學效果的關系，為課堂教學改革提供有力依據。