高中群文閱讀教學中文本的選擇與組元策略

摘 要：本文探討了在群文閱讀教學中單個文本選擇的文質兼備、學生視角、關注學生發展和關聯教材選文等標準;基于教學需要構建群文組元的策略，即議題貫通文本，主題關聯組元，結構相似聚焦，多元文本聚合。

關鍵詞：群文閱讀;文本選擇;組元策略

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B

【文章編號】1008-1216（2020）06B-0079-02

學習任務群視域下的高中語文閱讀教學設計體現了思維聚合性，為學生閱讀能力的提高指明了方向。作為提高學生閱讀能力的途徑之一，群文閱讀教學基于多文本閱讀，甚至是跨媒介閱讀提升學生語文核心素養，為學生的語文學習關鍵能力提升提供了路徑。在群文閱讀教學中，文本的選擇質量和一組文本的組元策略事關一堂群文閱讀課的教學效果。基于此，本文將探討群文閱讀教學中文本的選擇和群文組元策略問題。

一、高中群文閱讀教學中文本選擇的視點

群文閱讀教學的顯著特征就是基于一組文本的整體性展開教學活動，由于群文是由多個單一文本構成的，因此，要保證群文閱讀教學中一組文本的整體性特征得到最大程度發揮，就要做好構成一組文本整體性的單個文本選擇。基于群文閱讀教學的需要，單個文本的選擇需要關顧以下幾方面的選文標準。

（一）文本文質兼美

文本能否進入群文教學的視野，一個主要的衡量要素就是文本自身達到了語言文字優美和思想內蘊上乘的標準，也即這個文本要達到“文質兼美”或“文質彬彬”的閱讀要求。一方面，語言文字的優美即文本在沒有語言運用 “硬傷”的前提下，文本通篇用語順暢，有可用來欣賞的語言亮點，文本謀篇講究，體現作者構思之精妙，學生通過對文本閱讀能加深他們對祖國語言文字的理解能力，喚醒他們對祖國語言文字的熱愛之情。另一方面，思想內蘊上乘即文本有深厚文化韻味和厚重思想內涵，在學生對文本體味閱讀中能喚醒學生人文情懷，為學生心靈深處的感動和豐富基于文本閱讀的情感積淀體驗經歷，點燃學生傳承祖國優秀文化的熱情。

（二）基于學生視角

可以進入讀者閱讀視野的文本浩如煙海，但是不同年齡段和不同經歷的讀者還是有閱讀傾向區分。如果將不適合特定年齡段學生閱讀的文本選為教學內容，可能會給學生的閱讀造成一定障礙。因此，在群文閱讀教學中，單個文本選文還是要基于學生生活視角，體現學生內在閱讀需求，即文本內容體現學生生活經歷，能引發學生閱讀興趣;學生在文本中閱讀中遇到的語言文字障礙能通過注釋或工具書解決，語意理解困難可通過上下文語境解決，在循循善誘中為學生語言智慧發展提供恰貼適宜的選文支撐。

（三）關注學生發展

基于群文閱讀教學的單個文本選文是要指向閱讀主體即學生發展的。在文本閱讀的主體意義上，學生發展是學生語文學習關鍵能力的提高，是語文學科核心素養在學生學習歷程中的落地生根。因此，單一文本的選擇要基于教師自身廣博閱讀范圍進行搜索，能為學生閱讀提供選擇的空間，從而為打開學生閱讀視野提供機遇，為學生語言積累素材和言語思維發展提供文本場域支持，為學生閱讀關鍵能力的提高和語文學科核心素養落地生根提供驅動力。

（四）關聯教材選文

現行統編語文教材具有明確的育人導向，是體現和落實國家“立德樹人”根本教育任務的載體。實施群文閱讀教學不是拋開教材另起爐灶，而是要基于現行教材編排體系和選文內容，優化“文選型”教材文本的育人功能。因此，群文閱讀教學中，單個文本選文要與現行教材選文有一定關聯性，尤其要在現行教材選文的基礎上做好基于教材中的一個文本到選擇多個文本的遷移拓展，或者做好基于教材單元文本和要選擇文本的合理整合，為教師“用教材”教提供支架支撐，為學生基于教材選文提高語文學習關鍵能力和促進語文學科核心素養落地生根提供文本選擇關聯性層面的有力保障。

二、基于群文閱讀教學需要的多文本組元策略

（一）議題貫通文本

議題是群文閱讀教學中貫穿多個文本的線索，是多個文本組合的依據。也就是說，議題要內在的蘊含在群文的每一個單一文本中。群文閱讀教學基于對一組文本的比較和聯結閱讀促進學生高階言語思維能力發展，關鍵是要對這組文本進行基于議題進行組元，讓議題像一根紅線一樣貫穿一組文本。如在對《燭之武退秦師》《觸龍說趙太后》《鄒忌諷齊王納諫》這樣一組文本組元中，我們要設置一個貫穿這組文本中每個單一文本的議題，為學生閱讀活動進行定向。如我們可以設計“古人的勸諫藝術”這樣一個議題，就可起到貫穿這組文本的作用，單個文本也就內在地蘊含了議題本身，這樣的議題設置就是有效的，能為后續開展群文閱讀教學提供群文組元保證。

（二）主題關聯組元

群文閱讀教學是將一組具有內在關聯性的文本聚合在議題之下，進而開展基于比較和聯結的高階言語思維活動。教師在對這一組文本進行組元時，要找到文本之間的關聯度，然后才能設計出恰貼的議題;或者教師在設計好議題選擇文本時，必須關顧文本之間的關聯點，才能更好地基于文本實現閱讀目標。文本之間的關聯性往往在主題層面體現得比較鮮明，我們可以將具有相同主題或者主題差異較小的文本進行組元。如在學習人教版高中語文選修《中國古代詩歌散文選讀》中《一剪梅》（紅藕香殘玉簟秋）一詞時，我們發現這首詞本身很短，要在這樣一首短小精悍的詞作中發掘教學內容，很容易讓學生進入學習的“迷糊”狀態，但我們可以通過主題關聯組元的方式開展群文閱讀教學，創新閱讀教學的范式。由于詞作抒發的是李清照的“愁”情，詞作的主題即“愁”情就可以成為群文組元的依據，我們就可依主題關聯度為切入點進行組元，選擇表現李清照“愁”情的不同文本，如《如夢令》（常記溪亭日暮）《聲聲慢》（尋尋覓覓）《菩薩蠻》（風柔日薄春猶早）等文本開展基于比較和聯結的群文閱讀實踐活動。

（三）結構相似聚焦

群文閱讀教學是一種高度結構化的多文本閱讀教學實踐。結構化教學的特點就是文字之間關聯度高，這種關聯度不僅僅體現在文本主題的深層關聯點上，也體現在文本結構形式等潛在層面上，這就意味著我們可以依據一組文本在表現手法、文本體裁、構思方式等結構形式層面的關聯性進行群文組元。如在人教版高中語文必修二散文《囚綠記》的教學中，我們可依據這篇散文在表現手法層面的顯著特征即“象征”（托物言志）為組元切入點，再選取有相同表現手法的散文文本進行群文閱讀教學，為學生在一組文本中學會閱讀運用象征手法的散文提供策略支持。基于此，我們可再選取曾作為高考語文試題文本的《岳樺》 （任林舉）、 《綿綿土》（牛漢），以“理解中國現當代散文中的象征手法”為議題進行群文組元，在對每個文本理解的基礎上，通過對比和整合，在運用象征手法散文的閱讀中形成學生會閱讀象征類散文的文本理解結構。

（四）多元文本聚合

群文閱讀教學視野下的一組文本，除了主題和結構高度相似或相同可進行群文組元外，文本之間若沒有一定的差異性，就對學生的對比和整合閱讀構不成閱讀挑戰，就對學生言語思維能力提高益處不大。因此，進入群文閱讀教學視野的一組文本除了具有整體上的高度關聯性外，群文組元應注意避免走向文本差異過大、關聯性不高組元和內容主題、體裁大同小異組元兩個極端。因為從文本關聯性的角度來看，文本之間有關聯并不意味著文本就完全一樣，而文本之間在內容主題或文本結構形式上的差異性正是群文組元意義之所在，正是群文閱讀教學走向多元生成境界之關鍵。正是基于多元文本的差異性，才在多文本的比較和聯結閱讀構建中為學生文本閱讀能力提高和高階言語思維能力發展提供組元路徑支持。

基金項目：2018年度甘肅省“十三五”教育科學規劃重點課題“基于2017年版課標的高中整本書閱讀教學模式構建研究”的階段性成果之一，課題立項號為：GS[2018]GHBZ043;定西市教育科學“十三五”規劃2019年度課題“核心素養視野下構建高中群文閱讀教學模式的實踐研究”的階段性成果，課題批準號為：DX[2019]GHB127。

參考文獻：

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