統編語文教科書課后習題的轉換策略*

傅寶青

摘? ? 要?? ?語文要素體現在課后思考題中，凸顯課后題在教學中舉足輕重的作用，給語文教學帶來了新的挑戰。基于轉換思想，從練習操練到項目點位、從既定答案到焦距深耕、從固化題目到情境體驗、從知識概念到方法價值，以語文課程特有的方式和樣態，在轉換的過程中巧妙前行，不斷豐富學習層次，讓語文要素的學習擁有全新的認知體驗，從而實現課后題導讀教學的效益最優化 。

關鍵詞? ?轉換? 定點定位? 深層探究? 情境體驗? 方法價值

統編語文教科書的編制提出“學本化”的取向，功能被重新審視。單元篇章頁的“單元語文要素”、精讀課文后的“思考練習題”、略讀課文前的“自學提示”，構成教科書的助學系統，與“相對寬泛的人文主題”和“螺旋上升的語文要素”雙線組織單元結構的方式相匹配，體現統編教科書編寫的新理念、新思路。

語文要素在課后思考題中的體現，更凸顯課后題在教學中舉足輕重的作用。在實際教學中，對課后題，常常出現穿新鞋走老路的現象，比如講解概念化、方法簡單化、推進碎片化等。知識在學生的腦海中成為單向的理解與枯燥的記憶。借助課后題施教，需要教師在教學實踐中不斷反思與探索。創新課后題教學策略、優化課后題教學形式成為一線教師思考的新話題。

布魯納認為，轉換的過程是一種處理知識使其適應新任務的過程。教師的任務是要把知識轉換成一種適于學生發展的形態。轉換，在教學中是基于教科書進行“二階設計”的觀念，是從追求教過到追求學會的價值追求。基于轉換思想，優化課后習題教學，在讀懂習題系統的基礎上，以語文課程特有的方式和樣態，在轉換的過程中巧妙前行，不斷豐富學習層次，讓語文要素的學習擁有全新的認知體驗。

一、從練習操練到項目點位的轉換

統編語文教科書課后題以項目問題的形式提示教學內容，揭示了細化后的年級單元的具體教學目標，與傳統意義上的練習是有本質區別的。練習題更在于通過反復操作達到鞏固學習的效果。課后題如果只是作為一般練習題來對待，那等同于照方抓藥、按部就班的學習操練。因此，課后習題也需要教師依托教材進行解讀，確實解決好教學內容定點定位的問題，以教材語文要素為線索指向語文素養的整體發展。

如《麻雀》課后第一題“課文圍繞麻雀寫了一件什么事，這件事的起因、經過和結果是怎樣的”，第二題“課文是怎樣把下面的內容寫清楚的？”我們可以進行如下開發，轉換為定點定位的項目任務。

1.對照要素轉換

這兩道題直接指向單元語文要素，分別對應“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”和“寫一件事，把事情寫清楚。”這是語文知識、語文能力的學習。第一題重在梳理事情的起因、經過和結果，知道課文是按事情發展順序來寫的，懂得這樣寫有利于把整件事的來龍去脈交代清楚。第二題重在引導學生探究怎樣把事情發展過程中的重要內容寫清楚，知道寫事時可以把看到的、聽到的、想到的寫下來。

2.關聯體例轉換

這一單元是習作單元，以培養習作能力為核心指向。習作單元的“精讀課文”關注的是表達方式，是指向寫作的閱讀，旨在培養學生“把事情寫清楚”的習作能力，這個中心任務貫穿整個單元教學的始終。

3.觀照序列轉換

縱觀三年級開始的習作練習，“寫清楚”的具體指標在逐步滲透：一是言之有序，串連事情的前因后果;二是言之有物，抓住看到的、聽到的、想到的，把事情發展過程中的重要內容寫清楚。同時，這一學習活動也是對前一單元語文要素“了解故事的起因、經過、結果，學習把握主要內容”的遷移運用，體現語文要素的螺旋攀升。

這些工作雖然比較細碎，但非常值得。清晰地看到閱讀教學的落點和指向，是教師進行教學設計的重要依據，是語文要素落實的重要載體。把課后題納入以單元語文要素為目標的整體規劃中，形成立體化解讀，有助于加強目標落實的意識。關聯單元要素序列，瞻前顧后，考慮學習目標發展梯度，確保課后題教學有方向、有重點，有助于提高目標落實的精準度。

二、從既定答案到焦距深耕的轉換

在實際教學中，多多少少存在著以求得既定答案為目的的現象，甚至借助一些教輔材料，直接獲取課后題的答案。這是以知道答案為上的學習，學生少了“為什么會是這樣”的思維過程。我們知道學生能力的培養、語文要素的落實須經歷一個知其所以然的深耕過程，這才是真實而深刻的學習。課后題的設置，不能等同于只求得答案的教學任務，它承載著學習語文知識、培養語文能力的任務。所以，一道課后題，還需對照要素進行再設計，以“領會知識-指導運用”的范式放在教學過程中展開，進行關注語文要素、關注聽說讀寫的語文實踐活動，將知識的獲取過程變成深入內核探究的活動。

《帶刺的朋友》課后題“找出描寫刺猬偷棗的內容，體會生動的語言。”體現本單元要素“感受課文生動的語言”。作者在對刺猬一舉一動細膩傳神的描寫中，流露著由衷的欽佩與喜愛之情。課堂教學中，教師也很重視，讀句子、找動詞、說比喻句。確實，偷棗的動作描寫是這課的精彩之處，但如此這般圍繞課后習題來開展教學是否恰當？值得我們反思。上完課常常發現，教學的籠統化致使原本情趣十足的語言，在學生那兒只剩幾個動詞，或者明確比喻擬人的概念了，卻把生動讀沒了，把韻味教沒了。體會語言，學習的落腳點在語言，是一個深入文本肌理，發現表達特色的過程。對這道題進行再設計，在以讀為本的基礎上，帶著學生進一步發現文本語言特點和語文價值，才能領略作者表達的高明之處。首先，借助成串的動詞，豐富偷棗的畫面。圈動詞，邊讀邊想象，感受偷棗的情趣。其次，聚焦動詞“爬”，體會語言的豐富性。引導學生歸集作者對“爬”的描寫，有“緩慢地往樹上爬”“詭秘地爬向老樹杈”“又爬向伸出的樹枝”“匆匆地爬來爬去”，發現作者用不同的詞語修飾同一個動作，刺猬偷棗時的可愛情態躍然紙上。再次，聚焦描寫偷棗技巧的動詞，體會語言的情趣性。重點品讀“搖晃”“摔”，感受刺猬的聰明伶俐;重點品讀“歸攏”“打了一個滾兒”“扎”，流暢的動作透出刺猬的氣定神閑、神氣十足。不同的動詞表現出刺猬不同的情態。學生由常見的動詞深入到表達特色，有了充分感受動詞生動表現形象的心路歷程，豐富學生的言語經驗，單元語文要素在課堂落地。

“教”就是幫助學生跨越“知其然”與“知其所以然”的距離，抓住緊要處、細微處，開源通渠，引導學生從淺層次向深層次探究。課后習題成功地轉換為有效的語文活動過程，幫助學生實現知識、能力、思維、人格等的全面進步。

三、從固化題目到情境體驗的轉換

課后習題學習如果沒有進行鋪墊和指導，直接呈現在學生面前，很多學生會無所適從;如果僅僅局限在就題解題，沒有貼合課文入乎其內的體驗共鳴，會造成學生學習逼仄，閱讀在淺表層徘徊。縱觀很多有成效的課例，就在于開發既指向知識內核，又聯系學生實際的情境體驗。因此，教師應借助課后習題，積極創設豐盈的活動情境，建構以主問題為驅動，充分感受深層次體驗的有為之路。

1.思維參與的情境

學習過程既是學生學習語言、運用語文能力的過程，也是發展思維能力、提升思維品質的過程。以課后習題為綱，進行轉換設計，呈現思維參與的對話情境，引導學生圍繞目標有序列、有層級地深入探究。

《麻雀》一課，有位教師巧妙地將問題的深度設計與學生的思維銜接起來，創設了“給老麻雀、小麻雀、獵狗、‘我四個故事人物按從弱到強的順序排列的學習情境。“小麻雀”最弱取得一致，而老麻雀有的排在獵狗前，有的排在獵狗后，或“我”的后面。不同的排列引發了爭論，教師順勢展開“三體會”教學活動：體會小麻雀的弱小與無助，體會獵狗的攻擊與退縮，體會老麻雀的無畏與堅定。學生辯論的理由來自課文中對不同形象的細節描寫。在品詞析句中深度討論，在思想交匯中深入思考，在感情朗讀中深刻感悟，母愛的強大力量被自然嵌入，語文要素“把內容寫清楚”的深度學習被自然地展開。

由疑問促使探究的課堂情境是生長型學習的催化劑。課后題轉移到文本背景下，關聯有價值的疑問，抓住雙線行文結構，再緊扣“寫清楚”這個細節，抽絲剝繭地一一品讀，在轉換中不斷豐富學習情境，實現認知與思維、言語實踐與精神提升等多層面的深度融合。

2.情感參與的情境

文章蘊涵著作者的思想感情，字字句句總關情。情感性是語文學習的特性，情感體驗是語文學習發生的媒介。在美好情感中得到滋養，是語文學習的良好狀態。

如《小英雄雨來》課后習題“為什么說雨來是小英雄？”學生讀了課題和課文，就已經知道雨來是英雄了。這是革命題材的課文，所表現的內容遠離學生的生活經驗。如果只帶著問題到課文中尋找事例求證，難免出現硬生生地給故事和人物貼標簽的問題。革命愛國題材課文有很多也是優秀典范的作品，在教學時，需要以這道題為抓手引導學生深入語段中體驗，交流“雨來是小英雄，你是從哪些語句讀出的”，品讀描寫鬼子和雨來的句子，感受鬼子的哄騙、利誘與殘暴，體會雨來被鬼子毒打時堅強勇敢的表現，隨后指導朗讀“你會讀出什么情感”，進一步引導學生從文本中讀出自己的思考，撥動心靈之弦，“痛恨鬼子”“敬佩雨來”“同情感動”等情感被調動。這樣，學生在認知探究中發現意義，認識正義與英雄、愛國與擔當;在語境體驗中，引發共情，達成語言和精神的同構共生。

從“為什么說”轉換到“從哪些語句看出→會讀出什么情感→總結雨來做了什么，具有什么品質”，切實經歷了“沉潛文字→涵泳感情→提煉品質”的過程，學生批文入情，讀中體驗，由外而內、由內而外感悟人物形象，形成關于革命歷史和文化的意義厚重感。在作品和兒童之間搭建思辨和情感參與的對話情境，引發和諧共振。

四、從知識概念到方法價值的轉換

課后習題向我們呈現的教和學的任務中，不僅包含著知識概念、傳遞著思想文化，還蘊藏著語文學習的方法。教師在利用課后習題設計教學活動時，既要看到課后習題的認知價值，也要看到其方法價值。語文教學應教會學生用語文的方法去思考、去學習。適切的方法對達成教學目標起到重要的作用，是課堂學習有效性的關鍵所在。

四年級上冊第二單元是策略單元，課后題主要圍繞“從不同角度提出自己的問題”來編制。教學時就要切實以問題為導航，學習列問題清單，學習篩選問題、整理問題。在提出問題中讓思考更加全面和深入，在篩選問題中加深對課文的理解，從而逐步掌握運用提問的方法，養成敢于提問的習慣，培養善于提問的能力。

《蟋蟀的住宅》有“作者是怎樣觀察的”一問。觀察是語文能力，也是學習方法。教學時圍繞語文要素和習題，加強閱讀方法的指導，了解蟋蟀住宅是偉大的工程，感受作者連續細致的觀察和準確的表達。在學習住宅特點時，運用鏈接實際經驗、畫住宅示意圖的方法;學習建造住宅時，運用對比的方法，對比工具、對比住宅的諸多優點;學習準確表達時，運用聯系的方法，關注提示觀察方式的詞語，討論準確細致描寫與作者的觀察有什么關系。運用方法，學習表達方法，以方法帶動發揮教科書課后習題編排的優勢，以語文的方式學習語文，感受觀察帶來的樂趣。

教科書的編寫思路特別提出“重視方法指導，促進能力提升”。在教學中，學習活動的過程也是方法操作的過程，要重視引導學生運用方法完成學習任務，發揮課后習題在培養方法意識、遷移方法、提升能力等方面的功用，讓內在方法的生長為后續學習蓄勢，成為自主學習的動力源。

轉換，是聯系知與行、學習與發展的橋梁。找準教與學的結合點和發力點，通過合理適度的轉換，從任務驅動到實施路徑、方法，推動有效課堂的發展，更好地幫助和促進學生認知的生長，從而實現課后習題導讀教學的效益最優化。

參考文獻

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[2] 馬燕妮.《麻雀》教學設計[J].小學語文教學，2020（01）.

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[責任編輯：陳國慶]