微觀權力視域下班級文化隱含的教育規訓與超越

韓雪童

摘? ?要? ?隱匿的微觀權力滲透在由精神文化、物質文化、制度文化和行為文化所構成的班級文化之中，從而阻礙兒童的自由發展，導致兒童的認知受限，弱化兒童的公共責任，造成師生的關系對立。綠色班級文化通過重塑樂觀陽光、關懷生命的精神文化，構建開放聯通、綠意盎然的物質文化，打造以生為本、全員參與的制度文化，培育暢適自發、和睦交往的行為文化為突圍“規訓式教育”提供了嶄新的思路。

關鍵詞? ?教育規訓? 微觀權力? 班級文化

班級作為師生真實交往和共同成長的文化環境，潛移默化地影響著生活于其中的生命主體的行為舉止和思維方式。然而，外在于人的“規訓”正通過微觀權力技術侵入班級文化之中。?？聦⒁幱栆曌鳌皩θ梭w的運作加以精心的控制，不斷地征服人體的各種力量，并強加給這些力量以一種馴順-功利關系的方法”[1]，“它不使用任何物質手段直接懲罰，卻能直接對個人發生作用，造成‘精神對精神的權力”[1]。本文將從應然狀態下班級文化的內涵和價值入手，揭示現實班級中文化空間內所隱含的規訓，并提出通過創設貼近生活、關懷生命、合乎童趣的綠色班級文化以促進學生自由而全面的發展。

一、班級文化的隱性德育價值

班級環境不僅是制度空間、物質空間，更是文化空間和生態空間，其中的裝飾陳設、制度規范、班風班訓、主題活動、人際互動都彰顯著班級的精神風貌和價值追求。班級文化是由師生共同創造的，凸顯班級特色的，同時也對班內師生的生活和學習起到精神引領和德行自律的價值觀念和言行規范。班級文化可以是有形的，班級的陳設布局、空間劃分、時間設定、活動組織，都蘊含著獨具的文化魅力。班級文化也可以是無形的，班風班訓、班規班紀、班歌班徽、師生交流、生生互動，也無一不烙印著班級文化的痕跡。理想狀態下的班級文化是關照真實生命的文化，是接洽生活世界的文化，更是孕育美善品性和引導學生立德、成人的文化。相較于顯性的教育過程，班級文化以更加隱性的教育方式潛藏到物質文化、精神文化、制度文化和行為文化之中，對于化育兒童的品格和心靈、推動教師的專業成長、增進集體的認同都發揮著至關重要的作用。

班級文化因其隱性德育功能而對師生生命共同體的發展起到春風化雨般的陶冶作用，班級文化既是符合學生成長需要的文化，亦是助力教師專業成長的文化。其一，班級文化有助于學生養成道德自律并掌握學習方法。班級作為與學生的生活和學習關聯最密切的組織，蘊含在其中的文化對于學生身體的強健、認知的擴展、心智的成熟、情感的流露、善端的開啟、藝術的修養都有潛在的影響。班級文化既能從精神層面幫助學生樹立道德自律，也能從制度上規定學生言行的道德底線，同時能夠從物質上提供豐富多樣的學習資源。其二，班級文化有助于班集體凝聚規范意識并增強組織認同。班級成為在交往中凝聚集體意識和班級規范以發展社會性的環境，因而班級文化也就應以培養具有自信堅韌、仁愛純良、勤儉勞動、正直誠實等可貴品質的完整的人為目的，從而更好地承擔起在班級公共空間中的責任。蘇霍姆林斯基指出：“集體道德品質是個人道德品質的源泉，在一個具有優良道德品質的集體里，兒童會自覺地努力向上，爭取做好學生?！盵2]然而，班級文化不應以磨滅學生的個性為目的，相反，它既要為學生社會性的豐盈提供條件，也要為滿足學生個性化需求和基于興趣開展的學習創設空間。其三，班級文化有助于教師提升專業素養和實踐能力。班級文化的設計是將教師的專業知識和教育理念轉化為具體的可操作性方案，它以物化的、可感知的方式，呈現出師生智慧的結晶，這不僅考察了教師對于實際教學問題的解決能力，也是對其進行班級管理、行動研究和經驗反思的現實檢驗。

二、班級文化隱含的教育規訓

班級文化本該傳遞出班集體內部凝結而成的價值追求和生命氣象，然而它的創設卻因技術理性的僭越而有失偏頗，脫離生活、壓抑個性、缺乏玩樂的隱匿，又因細致的“規訓技術”滲入其中而把師生編入權力網格當中，以致學生在踏入“教室之門”后，內心逐漸失去了對未知世界的好奇和欣喜。

1.遮蔽生命的精神文化阻礙學生的自由發展

精神文化是班級文化的價值導向，以班風、班訓、班歌、班徽的形式，給予師生目標的導航，也直接影響著班級環境的創設、班規班紀的確立、人際關系的形成。然而，班級精神文化過分注重知識分數而遮蔽了生命中其他維度的多元智能，致使學生無從知曉學習的根本目的究竟如何，無從獲悉未來“成人”應當具備怎樣的品質，阻礙了自然良善情感的充分涌流。

在精神文化中“奮斗、拼搏、勤學、團結、高效”等主題成為班風班訓中最常出現的詞匯，“做最好的自己”“做一個幸福的人”等看似合理實則抽象的班級口號并未給學生核心素養的培育提出具體可行的路徑。而大多數班級精神文化以學習成績的拔高、學習習慣的養成和班級團結力的型塑為主要內容。規范意識和勤奮品格的養成固然重要，但以成績的躍升為取向的精神文化卻在很大程度上限制了學生興趣的延展，不利于學生作為完整生命體的自由而全面發展。一方面，在以成績提升為導向的精神文化中，其核心目的不再是涵養迎難而上的拼搏精神，而是一種以“取勝”為目的的惡性競爭，個體在集體中本應具備的公正、友愛、善良、誠實、同情、互助等品德也就難以形成;另一方面，過分強調服從和統一的精神文化，致使學生在同質化的班級生活中極易失去想象力和批判性思維能力，一旦他們從班級場域中撥離，在廣袤無垠的知識海洋中也將無從找尋身心的安放之地。

2.遠離生活的物質文化導致學生的認知受限

規訓的新穎之處在于“不把人當作整體對待，而是‘零碎敲打地分別處理，對它施加微妙的強制”[1]。教師在創設班級物質文化時，也在空間布置和環境裝飾的過程中，嵌入一些不易察覺的規訓手段，而這些遠離學生生活世界的物件擺設，對學生的身體進行瑣碎的限定，并著力使其成為維系知識-權力關系運作的齒輪。

成摞的教輔、整齊的座椅、布滿粉筆末的講桌、角落里被沒收的課外書、黑板上未來得及擦去的板書，如此種種都是常見的傳統班級景觀的縮影。而隨著信息技術的普及，各種形制的屏幕早已成為班級環境中的“常客”，多媒體投影和平板電腦的安裝，更讓服務于不同年級、不同學科的教室變得如出一轍，缺了幾分綠意和生機，卻多了幾分呆板和單調。教室作為師生互動的主要場域，不應成為職業的“養成所”，而應成為貼合學生生活又富有生命氣息的詩意的“棲居地”。反觀當前的教室環境，關閉教室大門后，每個班級便成為一個個孤立的空間，而每個班級內精確的區域劃分和有序的座椅卻因困倦身心，讓隱性的環境文化難以發揮其德育功能。

3.監督考評的制度文化弱化學生的公共責任

持有“設計心態、塑造心態、園丁心態”[3]的教師，漠視學生的差異，所設立的班級制度也因嚴格的積分準則和嚴苛的懲罰手段而具備規范化裁決的特征，旨在把學生打造成具有“馴順的身體”和“聽話的靈魂”的標準模型，最終卻使他們異化為缺乏自律意識和公共參與的“空心人”。

在班規中包含“不能、不準、不應”等詞語的條例構成主體，它們時刻告誡學生不應觸碰道德底線，但在更多的時候成為教師權力的代言，淪為權力符號和賞罰標尺，成為教師施以去個性化管理的工具。代理人監督制在學校金字塔式管理模式中占據核心地位，形成了校長監管教師、教師監管學生、班長監管同學的線性層級關系，在編織而成的權力網格中，每個人似乎都成為了對他人的監管者，但與此同時也處于被別人的監督之中。究其根本，這種包含著質疑和猜忌的管理制度，使班訓班規以他律監督的方式取代了自律精神的形成，班干部從為班內學生和班級事務的“服務者”轉變為代替教師監視和督察班內情況的“權力之眼”，班級所帶給學生的不再是溫馨和舒適，而是局促和不安。此外，教師出于對知識權威的捍衛，而成為班規班紀的“主導者”，學生卻成為制定過程的“旁觀者”和制度的“執行者”。在考試制度的影響下，“學校儼然成為一個永恒的知識交換器”[1]?？荚嚨哪康钠x查漏補缺、反思總結的原初旨趣，而轉向訓練技巧和掌握規律，因此以紙筆測驗為代表的考評方式檢驗的更多是學生對公共知識的識記能力，極大地侵占了學生建構個體知識和默會知識的空間。而學生的成績被記錄成檔，在班規班紀中又直接與獎懲和特權掛鉤，在以考試成績作為唯一評判標準的班級，學生因成績的高低而被有意地分層，每個人都聚精會神地集中于自身名次的進步，將同學視作“對手”，而不顧班內的公共責任，這不僅難以達到個性和社會性的統一，也無益于形成班級認同感和凝聚力。

4.矯枉過正的行為文化造成師生的關系對立

功利主義者邊沁出于實用和高效的目的而提出“全景敞視建筑”，?？逻M一步指出這種“規訓機制”是“一種通過使權力運作變得輕便、迅速、有效來改善權力運作的功能機制”[1]。在班級環境中，通過攝像頭教師能及時掌握學生的行動蹤跡，學生也必須佩戴“前臺的面具”以迎合教師的期望，長此以往，在他們身上也就“造成一種有意識的和持續的可見狀態，從而確保權力自動地發揮作用”[1]。而在后臺，矯枉過正的班級行為文化卻加劇了師生矛盾，學生進行著無聲的反抗。

高聳的圍墻和嚴格的學生行為準則并未對學生良好行為習慣的養成發揮促進作用，卻因其矯枉過正，而讓班級內部的人際交往產生裂隙。其一，活動中心的“編導”和活動邊緣的“演員”。謹小慎微的男女交往、沖突頻發的班委競選、形式陳舊的班級活動、靜聽觀摩的主題講座，在由教師精心設計和安排的時空內，學生的儀容儀表和行為表達都被有板有眼的加以規定，于是行為規范因其對學生身心的過度約束而變質為規訓，學生在班級活動中難以發揮其主體性。其二，課堂上滔滔不絕的“演說家”與緘默不語的“隱形人”。為確保課堂教學的高質高效，教師把教學時間精確到分秒，對于學生聽課時的神態、抄寫時的寫姿、舉手時的高度、罰站時的站姿、背誦時的聲調、答題時的格式等都有明確的要求，而一旦學生的言行出現絲毫的漏洞，則被視為違反課堂紀律之過。教師將學生視為靜置沉默的客體，以占有性的思維方式，通過嚴厲的外在管教試圖將學生塑造成教師心中所期待的模樣。這著實是一種“我-他”的主客對立關系，原有的對話關系也在班級行為文化的壓制下，簡化為一種生產關系，教室成為生產車間，教師淪為流水線上的工人，學生也就成為形制統一的產品。

三、班級文化突破教育規訓的路徑

滲透著“規訓技術”的班級文化困倦兒童的身體，僵化兒童的心靈，弱化兒童的責任感，背離其育德育人的初衷。為保全兒童自然美好的天性，給予他們自由學習的空間，班級文化的創設必須突破規訓的藩籬，重拾“立德樹人”的價值向度，以他者性、開放性和整體性的思維方式，為班級環境增添“綠色”的染料。

1.重塑樂觀陽光、關懷生命的精神文化

“綠色班級文化”意指孕育生命活力，洋溢青春氣息，強調互聯互通、開放多元、動態平衡、和諧共生的班級文化，其終極旨歸在于改善人與自我、與他人、與社會、與自然的關系，呵護兒童先天所具備的想象力和創造性。如若將“生態”視為一種教育隱喻，則綠色班級文化意在“充分體現人的活力之美，使學生的生命之樹茁壯成長，生命之花燦爛開放，生命之火熠熠燃燒，生命之水歡暢奔流，使生命世界呈現出光彩奪目的圖景”[4]。

摒棄教育規訓的痕跡，關鍵是要借鑒生態主義哲學實現整體性和系統性的精神觀念的變革，突破利己性的思維慣習，重新沐浴象征至善的陽光，從一味地追求自然之美提升到體悟生命之美，以開拓的視野和廣闊的心胸形成高尚的審美造詣?！熬G色班級文化”的核心指征包括關懷生命和情感涵育。教師要將學生視為鮮活的具有個性稟賦的差異性的存在，他們的未成熟性和未完成性為教育愛提供可為之徑。班風班訓要從根本上體現學生是身心統一的生命體，目標指向要從培養“圣人”“全人”的高空走向營造幸福童年、成為真實自己的平地。沒有溫情的浸潤，再靈動的生命也將因缺乏生機和氣韻變得呆板、遲鈍，所以教師要以真誠的教育愛去呵護學生的心靈，以熱切的情感激勵學生對意義世界的孜孜以求，以崇善尚美的精神啟迪學生對美好生活的向往。

2.構建開放聯通、綠意盎然的物質文化

綠色班級文化旨在破除交織纏繞的權力網絡，鼓勵學生走出自身、走向他人，在尋求與他人的共處之中養成社會性和規范性意識，而并非通過強制性的教育規訓來厘定精神軌跡。而更加人性化、生活化的充滿綠色且富有生機的班級物質環境，也將為學生營造安全的心理場提供條件。

其一，創設溫馨舒適的班級環境。班級物質環境的營造要接近兒童自然生長的生活世界，可放置綠色植物，既起到裝飾美化的作用，又能夠培養學生的責任感。同時，班級文化也要為學生的發展提供適當的游戲區域，為身體的舒展提供合理的體育活動時間，為認知的擴充提供豐富的學習資源，為審美的提升打造色彩多元的空間，綜合考慮溫度、光照、材質等外部物理因素，為學生生命的自由成長提供個性化的環境支持。其二，打破孤立無援的封閉空間。堅硬的墻壁將每個班級割裂為各自占據一隅之地的“孤島”，狹窄的座椅安排把學生劃分到固定課堂活動區域，精致的課程表把每一門課嵌入到具體的時間片段內，這無疑是對整體性的割裂。為此，生態型班級文化必須打破時空上的極限，打造更加靈活而富有彈性的物質文化，例如可用活動板取代墻壁，在不同班級之間建立“班組群”，以便在進行大規模專題活動時，各年級、各班級之間的學生可以交互合作;課桌的材質要更加輕巧安全和方便推拉，以供班內學生隨小組調動而對桌椅進行組合拼接;墻壁張貼的內容，既要包括學生作品的展示，又要包括公共倫理品性的核心要素，真正讓其中的標語走下墻壁，走進學生的內心，對他們的“成人”起到精神引領的作用。

3.打造以生為本、全員參與的制度文化

班級制度文化是超越對學生行為規范的外部約束力量的禁錮，以班規、班紀、行為準則、管理體系為依托，影響學生集體意識與道德行為的形成?！熬G色班級文化”應尊重學生成長的基本規律，以學生需求為本，構建全員參與、公開透明的制度文化，維系學生的心理契約，通過對制度的接納與內化，而自發地對班規、班紀形成堅定的情感認同和道德自律。

一方面，發揮制度的規范功能，把握好自由與規范之間的張力。兒童的天性中包含沖動、亢奮等不穩定成分，教師須對學生加以恰切的管理和訓育，才能為課堂教學的流暢進行提供良好的秩序。制度的制定和完善要富有人情味，其表述方式要盡量避免僵硬、刻板，而要以更易為學生所接受的溝通性、協商性話語，在征求學生意見的基礎上，成為學生自律的法則。所以生態型班級內制定的簡潔適切的制度準則，并不是對學生不良行為的放任自流，也不是對學生的全方位的嚴加管教，而是要讓班級制度以“規范性”來取締“強制性”。另一方面，強調人性化管理方式，基于生命立場實現制度育德。生態型班級須打破以“馴順服從”為導向的班規班紀，為制度附著人文關懷的意蘊，提倡學生自主管理。班級制度并不是教師的“一言堂”，反之，它要確保學生的話語權不受侵犯，幫助學生明晰在班內的角色和在班級公共空間內應承擔的公共責任，讓班內的每個孩童都能各司其職、各盡其責，鼓勵學生積極參與到班級管理中來。

4.培育暢適自發、和睦交往的行為文化

基于生態主義的視角，人類存在的基本單位并非單獨的個人，而是機體與環境的復合體。人并不是孤立性和唯我性的個體，而是始終處于同他人生動的對話和交往之中，是能夠與他人共享喜悅、共擔苦痛的生命共同體。教育規訓的突圍就是要用人與人之間平等的互動而取代層級性的權力網絡，以喚醒人類失落的主體性。

綠色班級文化旨在構建一種融洽、共生、和諧的生活樣態。它是學生在確證本體與自然之間存在內在的關聯之后，由內而外產生的對自然生命的熱愛和珍視，是單子性思維轉向主體間性思維的外化，也是班級精神氣象在師生行為中的體現。它所提倡的人際關系是以尊重信任、理解溝通為基礎而生成的行為文化，既包括師生和學生之間的交往，也包括學生與環境之間的互動?！敖處熇斫鈱W生，是站在平等的地位而以朋友式的人格，同情他、支持他、鼓勵他;學生理解教師，是把教師作為一個與他同樣真實的人而接納他，同時把教師作為一個生活中的先行者、一個有生活經驗的人而接受他的幫助和引導。”[5]綠色班級文化不止停留于向學生傳授知識、培養技能的層面，更重要的是通過組織豐富多樣的文體藝術活動、社會實踐活動和公益服務活動，幫助學生在與教師的交往和環境的互動中享受著成長的喜悅，形成一種學會與自我和解、與他人共處的行為方式，以開啟新的可能性。

參考文獻

[1] 米歇爾·福柯.規訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯出版社，2003.

[2] 蘇霍林斯基.要相信孩子[M].王家駒，譯.北京：教育科學出版社，1981.

[3] 金生鈜.“規訓化”教育與兒童的權利[J].教育研究與實驗，2002（04）.

[4] 劉濟良.生命教育論[M].北京：中國社會科學出版社，2004.

[5] 金生鈜.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997.

【責任編輯? 鄭雪凌】