美國高績效學區對我國教育強區建設的啟示

楊爍星

摘? ?要? ?近年來我國部分城市開啟了建設教育強區的序幕。研究發現，美國高績效學區具有一定共性特征：聚焦學與教技術內核改進、珍視學區與學校組織效能、強調學區與內外環境聯通。其領導實踐包括：打造雙重層級的教學領導體系、實施學習導向的組織改進流程、調整基礎結構與優化資源配置、重構學區組織以支持教學改進和推進學區與學校領導更替工作。美國高績效學區對我國教育強區建設具有重要啟示：強化促進學生學習的工作重心、加強區域教育改進的戰略規劃、引進外部專業力量參與學區改進。

關鍵詞? ?高績效學區? 教育強區? 學業成績? 領導實踐? 學區改進

作為對《中國教育現代化2035》與《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》諸多文件精神的積極響應，我國部分城市開啟了建設教育強區（縣）的序幕。但作為統籌基層教育的主體之一，區域教育部門自身面臨著“繃得緊”“一根線”和“拖著走”的突出問題。“繃得緊”反映區域行政力量過度干預學校，擠壓學校自主發展空間;“一根線”揭示了當前教育改革主體過于單一，間接影響區域教育發展的專業性與可持續性;“拖著走”暴露出區域層面堵漏式、應急式解決問題的慣性思維，缺乏頂層規劃。因此，在問題交疊層出背景下，區域教育及行政部門自身的改革日趨迫切。

2015年《每個學生都成功法案》的頒布標志著美國教育管理權重歸各州和地方學區。一方面，與我國教育強區建設殊途同歸，美國亦以“學區效能框架”和“力爭上游學區競爭計劃”打造高績效學區以期改進學區績效。作為領導美國地方教育的基層單位，學區下設的中心辦公室類似于我國縣區（市）級教育行政部門。相較于績效欠佳的學區，美國高績效學區在提高學生成績上所作出的不懈努力顯而易見。另一方面，美國高績效學區與我國教育強區在定位與內涵上存在諸多差異。美國高績效學區的認定主要是基于對學生閱讀、數學和科學成績的結果性測量，具體包括三個維度：一是達到州測試成績標準的人數比例，二是學區是否在州學業成績標準基礎上設定更高的學業標準，三是學生之間的學業成績差距。另外，美國學區建設傾向于關注職能重構以及區域領導專業化、網絡化、協作化和彈性化的改革指向。

我國對教育強區的內涵表述比較系統與全面。陳學軍教授在“南京市鼓樓教育強區建設項目”中提出教育強區的“五維內涵”與“三種價值期待”。“五維內涵”包括有力保障、高位水平、顯著貢獻、充分滿意和創新引領。“三種價值期待”分別是：優質——設定更全面、更高的學校教育與學生發展標準，保證學習內容和方式能夠使學習者成為立足社會并可促進社會發展的合格公民與勞動者;公平——保障所有受教育者接受優質教育的平等機會，消除教育過程中的不公平，縮小學生發展差距;持續——以更為長遠、寬廣、整體的觀念促進學生與區域教育發展，培養學生投身學習的意志和終身學習的能力，保持敏銳的情境感知、理智的決策判斷、持續改進的意識和教育發展的連貫性。

鑒于此，本文試將美國區域層面的教育改革實踐置于中國本土情境下加以審視。梳理美國高績效學區的共性特征，為我國教育強區建設提供理論借鑒;系統分析美國高績效學區的領導實踐，為我國基層教育主管部門改進學區績效提供行動指南。

一、美國高績效學區的特征

1.聚焦教與學技術內核改進

從1983年《國家處在危機中：教育改革勢在必行》報告到2001年《不讓一個孩子掉隊法案》，再至2015年《每個學生都成功法案》，提高學生學業成績與縮小成績差距構成美國高績效學區的核心目標和顯著特征。高績效學區一方面致力于全面提高學生成績，重點提升社會經濟地位不利和少數族裔學生的學業成績;另一方面關注學區內的低績效學校，為其提供資源傾斜，助力提高領導水平與教學質量。

面對州政府提出改進學區內處境不利學生學業成績的問責要求，高績效學區日益重視學區官員作為教學領導者的角色定位，以及學區辦公室支持校長和教師改進教學，保障學生獲得高質量學習體驗的功能轉向。德克薩斯州的四個學區提高處境不利和少數族裔學生的學業成績顯著，例證學區官員成功改進學區績效的現實可能[1]。教學型領導的定位并非迫使學區官員摒棄管理事務，埋頭于改進一線教學實踐，而是要將促進學習作為學區的首要目標，引領學區創設積極的學習氛圍。

具體操作層面，美國高績效學區為學校提供一致性的教學指導，將課程標準、教學實踐、專業發展重心及評價工具聚焦于實現學區愿景，這是高績效學區的重要特征。學區間的績效差異取決于技術核心要素（課程、教學、教材、評價）和學生績效標準的契合程度。一致性的教學指導體系較常出現在學區改進的規劃與實施過程中，包括為學校改進強化學區系統合作，在學區工作重心上達成廣泛共識，依據學生學業績效差異給予學校個性化支持。

2.珍視學區與學校組織效能

學區效能建設構成學區績效的重要意涵。作為提升學區組織效能的重要載體，專業發展的途徑主要為兩種：一是發展有利于達成學區目標的專業知識，二是創建組織結構支持學區員工的工作與學習。在教師專業發展方面，美國高績效學區取得了一定新突破，將專業發展內容植根于學生學業數據所顯現的短板，專業發展重心側重于改進學生學業亟需的關鍵主題以取代菜單式的無關事項。在校長培訓方面，很多由低績效嬗變為高績效的學區依托自主開發領導力發展方案，為校長提供作為教學領導者的系統培訓。譬如丘拉維斯塔市學區制訂了包括提高學生成績、營造支持性的學習環境、培育教師領導力與教學技能、指導教師使用數據評價教學實踐的校長績效標準;實施“走出去與引進來”的專業發展戰略，包括輸送校長赴培訓學院學習深造和引進外部專業力量培訓校長成為高效的課堂觀察者和教學領導者。明尼阿波利斯市學區中心辦公室將專業發展準則編入教師合同，進而持續開展更加嚴格、系統的教師培訓[2]。

美國學區近年來初現從非系統變革領導和跳躍式解決問題向周期性調研和循證解決問題的積極嬗變[3]。高績效學區致力于開發完善的數據管理系統以快速檢索數據，幫助學校有效運用信息系統支撐循證決策;充分利用數據系統驅動教學改進，兼用數據驅動結果和觀察性評價變革教學，將標準化測試成績與多種學生績效數據相結合。具體包括：保障數據安全，構建從數據中學習的開放氛圍;保障數據可用，為學校提供簡化且易于理解的分析結果;充分利用數據，培訓教師和學校管理人員分析、研判和使用數據。此外，引進外部專業力量參與數據分析，在學區層面形成改進教學的共享責任文化。紐約市第二學區定期召開由校長和學區官員列席的會議，其中心議題圍繞改進教學和分析各所學校成績數據，將分析結果作為改進教學的實踐指南。

3.強調學區與外部環境聯通

美國高績效學區構建一系列富有成效的合作關系，包括與學校、社區和教育部的關系。第一，學區創設偏平、跨職能的合作結構，拓寬學區及學校的溝通渠道，促使學區官員在社會及組織層面與校長密切聯通，激發縱橫交織的多維溝通。在易于失敗的高風險變革中采取“不問責”的人性化政策，營造關心與支持的氛圍，亦然成為美國高績效學區的文化基因。第二，高績效學區將與社區的合作關系視為實現學區目標的基石。美國學區是在社區基礎上產生的，其首要目的就是為本區域內的學齡兒童提供公立教育，因此與社區交流互動尤為重要[4]。學區依靠社區獲取財政支持，高績效學區的社區參與學區事務決策并因其突出貢獻而被廣泛認可。第三，高績效學區積極發展與教育部的關系并獲得其附加價值。獲得額外財政支持發展學區工作重心，擴充學區人員實現學區目標所需的能力，提供建設性的“局外人”觀點和對學區改進工作的反饋。

高績效學區積極參與政府的改革議程并與之互動。學區對政府的改革議程存在三種應對策略：一是忠實執行政府政策;二是補充政府舉措，增加其對學區的影響;三是利用政府變革議程發展學區工作重心。面對德克薩斯州政府要求學區促進多數學生成長的問責政策，該州高績效學區并非降低對社會經濟地位較低或來自不同族裔及文化背景學生的學業期待，而是幫助不同背景的學生獲得高水平成績。巴爾的摩市學區在馬里蘭州問責政策基礎上增加高風險測試，加大人力資本投資以提高行政人員和教師的專業素養[5]。

二、美國高績效學區的領導實踐

1.打造雙重層級的教學領導體系

2015年奧巴馬總統簽署《每個學生都成功法案》取代《不讓一個孩子掉隊法案》，但問責制在新法案中得以保留并沒有被取消，只是將權力由聯邦下放到州一級負責，因此，提高學生學業成績依然是學區的第一要務[6]。高績效學區官員與校長組成改進教學的責任共同體，將其職能重心由事務管理和關系運作轉向領導改進教與學。校長是學校層面改進學生學業成績的責任主體，紐約市第二學區賦予校長解聘不能達成學區教學期待的教師和招聘新教師的辦學自主權，同時就校長改進教學實踐作出規制，包括持續監測教學，向教師提供反饋和指導;以解決實際教學問題為目標規劃，組織專業發展;就教學專業發展所需的資源與學區官員溝通[1]。學區層面的改進舉措除系統支持學校改進教學、建立多元問責制外，引進外部專業力量發展教學領導是高績效學區的特有修為。如紐約市第二學區與高校合作為新進人員提供為期一年的實習，指派經驗豐富的校長作為導師以提升學區教學領導效能[7]。

2.實施學習導向的組織改進流程

作為美國高績效學區的核心實踐，戰略規劃以促進學生學習和福祉的學區愿景為根基，意在調整結構、人事和財政資源以契合學區改進的工作重心、分階目標與實施戰略。高績效學區通過創建列有階段性成果的清晰時間表來開展分階工作。分階改進學區績效旨在化解改進工程的復雜性，同時確保改進成果延伸至整個學區系統。如紐約市第二學區的改進第一階段聚焦于提高學生閱讀成績，第二階段重在提升數學學習成效;首在關注教學改進，繼而加強對學生績效標準的關注以滿足學業不佳學生的需求。改進實踐包括全系統參與制定可控、精準的學區改進目標;董事會、學區辦公室與學校協同實施改進計劃;維系既定結構程序以監測改進進程，強調核心價值和現有體制結構的連續性和延伸性;在所有學生學業成績提高的基礎上持續提高學業績效標準以及縮短改進周期[8]。

3.優化學區教育資源的公平配置

高績效學區適時調整涉及財政、人事及組織的基礎結構以支持改進教學績效。高績效學區在資源配置上兼顧效率與公平。效率特指高績效學區資源配置與提高學生學業成績愿景高度契合，因而資源首要服務于學區的優先發展事項——改進教學績效。例如圣地亞哥的學區通過精減教師資助計劃，整合不同來源資金投入專業發展。兼顧學校與學生雙重層面構成學區公平配置資源的基本立場。一方面，公平意味著處境不利、學業不佳的學生能獲得高于平均水準的教育資源。高績效學區通過整合資源，確保處境不利學生獲得財政支持，并為其配備高素質的師資以縮小學業差距。另一方面，公平意味著高績效學區配置資源不會只側重高績效的學校而不顧績效不佳的學校，致使學校資源分配嚴重失衡。

4.重構學區組織支持教與學改進

高績效學區基于學區辦公室的組織重構以支持教與學改進。重構涉及包括職能部門的職位性質和整個學區辦公室統屬關系在內的正式結構的調整與改革。案例與項目管理就是其中一個重要的轉型標志。具體而言，學區辦公室員工不再局限于特定職能和管理權限的工作，而是定點聯系學校并與其密切合作，尋找學校改進的現實障礙，通過跨部門協調學校的發展需要進而協助解決問題。誠如亞特蘭大一位學區辦公室官員所說，當辦公室將其重心從提供服務轉向到解決問題時，管理者開始意識到他們必須以更加兼容、合作的方式開展工作。案例與項目管理就是通過重組行政人員建立跨部門的項目小組，使其以“服務學校”為工作導向，專職解決指定學校的問題與困難，一舉破除傳統職能部門的功能固著與溝通障礙，憑借學區的系統力量支持學校改進[9]。

5.推進學區與學校領導更替工作

如果學區改進不能在結構和運作程序上實現制度化，那么學區的持續改進必須依賴穩定的學區及學校領導和系統的更替流程。學區領導的連續性有益于學區官員和董事會成員在學區改進工作中增進彼此了解，在變革中共同成長[2]。學區官員退休或離職后，學區董事會試圖通過學區領導層的穩定過度以維系學區改進成果。為此，一是極力規避學區和學校層面過于頻繁的領導更替;二是注重系統性的領導更替工作，將其納入學區與學校改進計劃[10]。高績效學區的領導更替舉措包括：鼓勵在學區和學校改進工作中實行分布式領導，具體而言就是在學校組建領導團隊，在數據解釋、學校改進規劃和其他關鍵職能方面委以重任;完善學區領導人才儲備，破解繼任人選難題;三是系統衡量學校持續改進需求為其配備合適的校長，取代將校長個人意愿作為唯一甄選標準，即從“以人擇校”轉向“為校選人”[8]。

三、對我國教育強區建設的啟示

1.強化促進學生學習的工作重心

教育強區是勇攀教育高峰，但并非意味著毫無底線，底線就是高質量的學生發展。縱觀美國教育系統，上至聯邦與各州政府下到地方學區與學校，都一致將促進學生成長、提升學生學業成績視為教育發展的工作重心。將學生學習置于教育強區的建設中心，必須處理好學校與學生、優質與均衡、效率與公平的辯證關系。其一，教育強區不是各學段幾所優質學校的簡單疊加，學生發展作為關鍵要素應該處于同等高度的戰略地位，因此教育強區實則是學生與學校類似于DNA雙螺旋結構的協同共生。其二，教育強區理應在兜住底線的基礎上追求優質。換言之，強在優質、弱在均衡不能稱之為教育強區。美國高績效學區的關鍵修為就是提升學業不佳學生的學業成績和改進績效欠佳的學校。其三，從效率視角而言，將資源配置給高績效學校是學區改進最為快捷的途徑，但這往往是以犧牲低績效學校為代價的短視舉措。教育強區應當兼顧效率與公平，公平意味著給予處境不利者以最優惠待遇，但也不是簡單的削峰填谷，而是為處境不利的學校與學生提供所需的財政和人力資源支持。譬如在學生層面要推進外來務工子女從有學上向上好學轉變，在學校層面縮小校際均衡差異。

2.加強區域教育改進的戰略規劃

學區改進不會一蹴而就，教育強區建設作為一項系統工程，亟需前瞻性、全局性、創新型的戰略規劃。戰略規劃旨在一改以往堵漏式、應急性、分散化的問題解決范式。首先，要在區域層面對教育強區的定位與內涵、發展愿景、工作重心等達成廣泛共識。貫徹于美國學區績效改進始終的是提高學生學業成績的系統愿景，圍繞該愿景實施了包括提升學校效能、優化資源分配、調整組織結構、促進專業發展等一系列改進舉措。其次，就學生培養、辦學理念、課程開發及教學評價等標準形成區域層面的整體性認識。譬如對學生培養標準的定位不能等同于片面追求名校升學率和終端高考數據，而是要綜合考量學生德智體美勞全面發展;制定辦學評價標準必須緊扣促進學生成長的核心主題，點面結合，形成區域特色。最后，要規劃學區改進的分階目標、制定可行性強的實施細則。建設教育強區就是匯集系統力量謀劃綜合質量提升的嬗變過程，因此系統改進績效必須化整為零、循序漸進。

3.引進外部專業力量參與學區改進

在美國高績效學區的改進過程中，隨處可見一支重要力量的身影——外部專業團隊，他們在學區專業發展、績效數據解析、教學領導力開發及新教師培訓諸多方面提供專業指導。鑒于此，打造教育強區，除了依托區域教育系統力量外，借助包括當地高校、科研機構在內的外部專業力量大有裨益。建設一支業務精、專業強的高素質教師隊伍是教育強區的重要關切。一方面，與師范院校在教師隊伍建設培養方面加強合作，依托師范院校的學術資源，運用定向培養、跟崗實習等機制培養后備教師。另一方面，如陳學軍教授在“南京市鼓樓教育強區評估報告”中所提出的，實施領航人才“三合一導師制”，聘請一位國內一流名師或名校長、一位教科研機構一流專家和一位國內一流教育科學專家，共同擔任領航人才導師，并實施領航人才“三維考察學習制”。

參考文獻

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[2] Togneri W， Anderson S E.Beyond Islands of Excellence：What Districts Can do to Improve Instruction and Achievement in All Schools[R]. Washington，DC：Learning First Alliance，2003.

[3] Meredith I.Honig，Nitya Venkateswaran，Patricia McNeil.Research Use as Learning：The Case of Fundamental Change in School District Central Offices [J].American Educational Research Journal，2017，54（05）.

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[5] Kenneth Leithwood.Characteristics of School Districts that Are Exceptionally Effective in Closing the Achievement Gap[J].Leadership & Policy in Schools，2010，9（03）.

[6] 李文文.美國地方學區管理機制研究[J].中國人民大學教育學刊，2019（04）.

[7] Elmore，R.，Burney，D.Continuous improvement in Community District #2 New York City，1998.

[8] Kenneth Leithwood.Strong Districts and Their Leadership，2013.

[9] Meredith I.Honig， Michael A.Copland，Lydia Rainey，Juli Anna Lorton，Morena Newton.Central Office Transformation for District-Wide Teaching and Learning Improvement[J].2010.

[10] Andy Hargreaves. Leadership Succession[R].The Education Forum， Vol.69.Winter 2005.

【責任編輯? 郭振玲】