高中生英語寫作困境的表現、歸因與突圍*

邢文駿

摘? ?要? 高中生英語寫作面臨諸多困境，主要表現在語體意識缺乏、體裁意識淡漠、語言質量低下、思想內涵貧瘠。究其原因，主要是寫作教學缺乏系統課程、缺乏有效指導、缺乏科學評價、缺乏深度學習。因此，要開設校本課程，保障寫作教學的系統性;要展現教師寫作，提高寫作教學的示范性;要豐富評價手段，發揮寫作評價的引領性;要倡導深度學習，提升寫作表達的得體性。

關鍵詞? ?高中英語? 寫作困境? 寫作教學

英語寫作能力，作為一種表達性技能，是重要的語言輸出能力，是衡量英語學習者綜合語言運用能力的重要指標。然而，高中生英語寫作能力的現狀并不容樂觀。以江蘇省為例，總分25分的英語寫作部分，每年全省均分皆為13分左右，得分率僅為50%左右，遠遠低于聽力理解、單項選擇、閱讀理解等項目的得分率。整體而言，目前我國的高中生面臨著嚴重的英語寫作困境。

一、高中生英語寫作困境的表現

1.語體意識缺乏

語體，又稱語體風格，是一個普遍的語言現象。從語言學的角度看，語體就是寫作或說話的方式，是特定的人在特定的語境里為了特定的目的而使用語言的方式[1]。語體意識是語用主體在語用中對語境與語用模式識別的心理過程，一定意義上也是一種言語交際的能力[2]。語體意識是一種重要的語用意識，它不僅作用于言語交際，對語言教學中的課堂閱讀教學、口語交際教學和書面語寫作教學都有至關重要的作用[3]。由于缺乏語體意識，學生在寫作中，不能從寫作的目標讀者出發，不能從寫作任務的功能和交際作用出發，有意識、有目的、主動地去選用恰當的語體風格，而只是從“自我感覺”出發，腦海里飄過什么，筆頭就寫下什么。

語體意識缺乏，學生不能準確把握寫作任務應采用的語體風格，寫作時正式語體與非正式語體交叉混雜使用。一方面，英語基礎較好的學生在選用詞匯短語時，總是以為越復雜越好，越生僻越好，越正式越好;在選用句子結構時，總喜歡使用大量的從句、強調句、倒裝句、被動句等;在話語語氣方面，總喜歡使用正式的、官方的、祈使的語氣。他們錯誤地以為語言越華麗、越正式、越優美，則說明作者駕馭語言的能力就越強，表達效果自然就越好，考試得分就應該越高。另一方面，英語基礎較弱的學生，由于在詞匯、句型、語法、篇章等方面的知識積累非常有限，自身語言素養不足，不論寫作任務如何，都偏愛非正式語體，大量使用口語化的詞匯短語和句法結構。

2.體裁意識淡漠

交際目的決定了體裁的存在。體裁具有常規性和制約性，同體裁的語篇大體上有相似的圖式結構。不同的交際目的對寫作的體裁作了不同的規約。不同的體裁又對文章的結構、語體和風格作了不同的要求和限定。體裁意識薄弱是學生在英語寫作中普遍存在的問題[4]。

寫作中，學生不能根據寫作任務判斷出體裁要求;不能準確把握應用文體和文學體裁在語篇結構、詞匯句型、表達風格等領域的不同;不能深刻理解記敘文、說明文、議論文等不同體裁對寫作的不同要求。體裁意識淡漠主要有兩種表現：第一，學生過度關注寫作的內容，關注言語的英文翻譯和表達，而忽略了應該從體裁的角度去思考語篇的結構、語體的特征和語言的風格，忽略了文體特征;學生過度關注信息內容的單項傳遞，而忽略了傳遞的形式和傳遞的準確性、得體性、主體間性和實效性。第二，學生有思慮體裁的意愿和行為，但缺乏掌握、運用體裁的知識和能力，導致在實際的寫作中偏離體裁規范，違背體裁要求，出現文體混亂而影響表達效果的情況。

3.語言質量低下

語言質量低下是高中生英語寫作中最突出的問題。由于母語的影響，很多學生英語語感較差，在英語寫作時生搬硬套，中式英語頻頻出現。很多學生甚至把“Good good study，day day up.”“No zuo，no die.Why you try？”當作諺語，在寫作中時常引用。詞匯、短語、句型結構儲備不足也是語言質量低下的一個原因。低級詞匯、通俗短語、簡單句型、閑聊式的語言在各種文體中都反復使用，極大地降低了英語表達的整體美感，嚴重影響寫作的交際功能。語法錯誤頻現，影響所表達信息的準確性。

4.思想內涵貧瘠

思想內涵貧瘠，文章內容空洞，言之無物，即使辭藻華麗，也是空話連篇，無病呻吟。學生在寫開放式作文，尤其是議論文時，經常思維受限，思路狹窄，不能展開充分論證。很多學生的文章只有論點，沒有論據，沒有論證過程，無法就某一論題展開合乎邏輯的有力論證，只能用不同的詞匯和句型重復論點。比如，寫作任務要求學生論證是住在鄉村好，還是住在城市好，并用三個理由支撐自己的觀點。在實際的寫作中，是選擇在鄉村還是選擇在城市，學生往往只能找到兩個理由，無法想出第三個理由。究其原因，是其思維不具有層次性和發散性，不能從不同的視角、不同的維度思考問題。

二、高中生英語寫作困境的歸因

高中生在英語寫作中面臨的種種困境是客觀存在的，更是嚴峻的。究其原因，有學生的內部因素，更有課程、教學、評價等諸多方面因素的影響。

1.缺乏系統課程

在我國，基礎教育階段并沒有專門設置英語寫作課程。從小學到高中，所有學校都是將英語的聽、說、讀、看、寫、譯等技能訓練融合在“英語課”這一上位的大概念當中。在“英語課”上，英語教師要完成語音、詞匯、句型、語法、交際表達等所有語言知識的教學和聽、說、讀、看、寫、譯等語言技能的訓練。雖然教學時教師也會根據課堂教學的任務、目標等劃分不同的課型，如閱讀課、聽說課、寫作課、試卷講評課等，但對具體的寫作課而言，缺乏系統的、連貫的課程和教材。寫作課只是鑲嵌在“英語課”中為了完成一種具體的教學任務而存在的。沒有系統的寫作課程和教材，自然就沒有系統的關于教學任務、教學內容、教學課時、教學進度、教學評價等規劃與安排。在閱讀課型主導英語課堂教學的時代，英語寫作課往往是零星的、分散的、點綴的。因此，從課程的角度來看，寫作課沒有得到應有的重視。整個基礎教育階段都沒有關于英語寫作的課程方案。沒有系統的課程，就沒有完整的教學內容和教學計劃，就沒有充足的課時保障和教學實踐，就沒有寫作能力的穩步提升和長足發展。

2.缺乏有效指導

缺乏系統課程的最直接后果就是導致有效教學的缺乏。因為沒有系統的課程，寫作教學在實踐中就長期處于從屬地位。在課堂教學中，常見的寫作訓練有以下幾種情況：第一，閱讀課結束后，布置寫作任務。教師一般不會對寫作任務提出具體的要求或給出具體的指導。布置英語寫作任務是為了鞏固閱讀課的教學成果，鼓勵和引導學生將新學的閱讀課中的詞匯、短語、句型在寫作中運用起來，并倡導學生用得越多越好。這實際上是一種連貫的造句活動，根本談不上是“寫作”。第二，教材中本身有寫作板塊。通常情況下，教師首先會將整個板塊當做閱讀語篇處理一番，勾畫、講解其中的語言知識，然后再根據時間，或進行課堂寫作，或講解其他練習，安排學生課下自主寫作。這種寫作教學，時間被擠占，教師講解和學生討論不充分，學生很難有實實在在的收獲和提高。第三，在試卷講評課中評講作文。教師一般會先分析寫作任務，強調寫作中的注意事項，然后再找幾篇學生作文進行現場評講、修改，或者是把學生的典型錯誤收集起來，供學生討論、修改，并給學生展示范文，分析評論。在試卷講評課中進行寫作教學本身無可厚非，但試卷中的寫作都是高考寫作題型，是相對固定的文體和形式。在試卷講評課中進行寫作教學勢必只能教會學生完成某一種特定考試題型的寫作任務，而不能真正地、全面地提升學生的寫作能力。

3.缺乏科學評價

科學地評價是為了更好地促進學習。很多教師奉行“考什么學什么，考什么教什么”的教學原則。在這一思想認識的指引下，高考試卷和高考題型發揮了巨大的反撥作用。研究高考題型、研究高考試卷是高中教師的生活日常;刷高考題、刷高考模擬題是高中學生的學習日常。教師和學生將內涵豐富的英語寫作能力窄化為“寫好高考作文”。在教學實踐中，他們將兩個內涵與外延都有天壤之別的概念畫上等號。由于缺少更為科學的評價機制，高考英語作文成為衡量學生英語寫作能力的唯一指標。這樣的評價機制帶來了諸多弊端。首先，寫作教學被嚴重窄化。高考題型相對固定，雖然話題每年都不相同，但考查的文體和方式基本相同，都會保持相對的穩定性。教師和學生往往只會關注高考卷中的寫作題型，進行針對性訓練，而無視其他各類文體的寫作訓練。其次，寫作教學變得急功近利。為了追求教學效果的短、平、快，很多學生和教師試圖尋求捷徑，不愿意苦練內功，而是尋求套路，將寫作之“學”變成應試之“術”。這種追求一時眼前利益的做法必然犧牲學生的英語寫作能力。

4.缺乏深度學習

學生在寫作中表現出的種種困境，歸根到底是因為缺乏深度學習。深度學習是內化知識、提升能力、發展素養的根本方式。缺少深度學習，學生的寫作能力必然停滯不前。首先，英語寫作作為一項語言輸出活動，一定是基于語言輸入的。在語言輸入階段的語篇實則為寫作提供了范例和指南。但由于缺少深度學習，學生不能認真地領會輸入語篇的語體、體裁、風格;不能準確把握不同的語篇結構、不同的寫作思路和語言風格;不能細致研究不同文體在行文邏輯、話題拓展等方面的不同思路和方法;不能通過對比、分析、綜合等方法和手段，使相關知識結構化、內化。最終必然導致在英語寫作中缺少文體意識，缺少思維方法，缺少組織思路。其次，由于缺少深度學習，學生對詞匯、短語、結構掌握不牢，處于一知半解的狀態，對其在不同語境下的表意功能缺少準確的認識。學生在寫作時必然會出現錯用、誤用、亂用一些語言結構和表達方式，致使寫作中的語言缺乏準確性、得體性，語言質量低下。此外，缺乏深度學習還體現在教師在進行寫作教學時，學生不能緊跟節奏，不能深刻領悟教師的寫作指導，盲目地、不求甚解地背誦范文、套用模板，把創造性活動變成了機械性活動。

三、高中生英語寫作困境的突圍

1.開設校本課程，保障寫作任務的系統性

缺乏系統課程，缺少系統學習和系統訓練，致使教學出現隨意性、盲目性，是造成學生寫作困境的主要原因。從課程入手解決寫作困境問題，是全面、系統提升學生寫作能力和素養的關鍵一步。因此，各個學校必須開發屬于自己的校本寫作課程。

（1）校本寫作課程的目標要具有綜合性和素養性。開發校本寫作課程的真正目的是為了全面提升學生的英文寫作能力，提升學生的綜合語言運用能力，而不能將開發校本課程的目的局限為服務于高考英語寫作任務。要將寫作課程的目標置于學生英語學科核心素養提升的全局觀下，統籌考慮，以寫作教學促進學科核心素養的綜合提升，切不可簡單地把寫作教學當作技能訓練。

（2）校本寫作課程的內容要具有系統性和全面性。要綜合考慮高中三年的整體寫作規劃，要基于《普通高中課程標準》，要將課標所要求的高中畢業生應該掌握的各種文體都涵蓋在內。要科學理性地安排寫作教學的內容，要由易到難，循序漸進;要結合教材有關主題、話題和寫作訓練要求，設定寫作教學的任務和教學的進度。

校本寫作課程的教學要具有適切性和合理性。寫作教學要基于學情，合理安排，要充分評估學生原有的寫作能力和英語水平，要找準起點，設準目標，精準施教，有效提升。教學起點要與學生的英語能力適切;教學任務、過程和方法要與學生的年齡特點、接受的能力相適切。

2.展現教師作品，提高寫作教學的示范性

教師參與寫作，為學生提供示范，是快速提升學生寫作能力的一個有效路徑。教師和學生同時寫作，不僅能激發學生的寫作熱情和動機，更能讓教師深入了解學生的寫作心理和寫作過程。教師寫完后向學生展現自己寫作與思考的過程和經歷的心理變化，分享自己對文體風格、文章結構、遣詞造句等方面的考量與判斷。教師以自己的親身經歷教會學生寫作中的微技能。

（1）教師要提升英語寫作水平。教師要確保自己能在規定的時間內完成寫作任務，而且自己的作品具有示范性，能作為典型范文供學生賞析、學習、借鑒。

（2）教師要用心設計自己的分享環節。教師要研究學情，要重點分享學生可能會出現疑問的部分和環節，并展現自己在這些環節的思維過程和選擇過程。

（3）教師要講評、解析學生的習作。教師要就習作中存在的問題，給出具體、明確的修改意見，并給出修改理由，帶領同學們現場集體修改。

3.豐富評價手段，發揮寫作評價的引領性

打破高考英語作文獨霸英語寫作能力評價話語權的現狀，建立多元的、分級段的、差異化的評價機制，才能真正發揮評價對寫作教學的反撥和引領作用。

（1）開展寫作競賽和習作展覽活動，優化寫作能力的考查和檢測機制。在一個學習階段結束以后，可以進行某種文體、某種題型專項的寫作能力競賽、優秀學生習作展覽等，鼓勵學生參與寫作，并將優秀的作品展出，供集體學習觀摩，為優秀的選手頒獎，強化學生的寫作意識，提升英語寫作在校園的存在感和影響力。

（2）建立學生寫作興趣小組或學生社團，增強寫作的趣味性和實用性。比如，可以將英語寫作活動與校園節日結合起來，融合設計。在校園的讀書節、演講節、藝術節、外語節、體育節、美食節等活動中，融入英文寫作活動，撰寫英語書評、英語演講、體育賽事的英語新聞或傳統美食的英文介紹等等。讓寫作活動減少應試性，增強實用性、功能性和趣味性。教師參與指導，以社團的形式開展寫作活動、交流活動，進行形式多樣的評價活動，能夠激發學生興趣，提升寫作能力。

（3）嘗試建立校本的英文寫作能力評價體系，鼓勵學生報名參加英語寫作能力等級認定。寫作能力的等級認定可以按文體，分類別、分等級進行。比如，學生可以申報書信類、新聞廣告類、詩歌類、小說類、議論文類等不同類型的不同級別。建立校本獎勵機制，保護和激發學生的參與熱情，營造良好的英文寫作校園氛圍，促進學生英文寫作素養的發展。

4.倡導深度學習，提升寫作表達的準確性

深度學習是提升寫作語言、理順寫作思維、優化寫作篇章結構和表達力的最有效方法。在平時的教學中，教師要以英語學習活動觀為指導，設計出主題一致、內容關聯、體現學生主體地位、貼近生活實際的學習任務。學生要精讀語篇，參與學習活動，在活動中學習理解、吸收內化，在活動中輸出運用，遷移創新[5]。以英語寫作為中心視角，倡導深度學習，要以閱讀教學為載體，以語篇輸入為依托，讓學生牢固樹立三個意識。

（1）基于文本的賞析意識。深度學習遠超出讀懂文本、獲取信息的目標要求。學生要以輸入的語篇為范例，在讀懂文本、理解文章的基礎上，研讀、鑒賞語篇。要從文章的語體特征、體裁特點、寫作風格等維度，探析文章的行文與構思，評析文章的用詞與表意，賞析文章的文法與修辭，并將這些知識結構化、系統化。

（2）深入文本的發散意識。在賞析文本的基礎上，要再深入文本，發散思維，從不同的側面和角度，運用聯想與遷移，追問一系列的問題，供自己深入思考探究。比如，文本所描述的現象是否科學準確？有無其他的深層原因？生活中有無其他現象與文本相似？文本闡述觀點有無瑕疵？能否換個角度去思考和論證？文本所給的解決問題的方法是否切實可行？是否還有更好的解決方案？等等。學生在不斷的發散追問中，提升自己的思維能力。

（3）超出文本的表達意識。深度學習的目的是為了準確運用。在賞析文本、發散思考的同時，學生要換位思考。要追問假定自己是文章的作者，或有相同的寫作任務，自己將如何表達？自己的表達效果與閱讀的文本相比效果如何？有無更好的表達方式？這種輸出性的表達意識應該成為英語學習者的一種基本素養。無論在什么場合，遇見好的語言結構和表達方式，都應該聯想到自己的寫作與表達，都應該思考如何將這些結構與表達“據為己有”，在哪些場景可以靈活運用，以便使自己的語言表達地道、準確、得體。

英語寫作是一項基本的語言技能，是重要的交流方式和手段，也是關鍵的學科素養。全面培養學生的寫作素養，提升學生的寫作實戰能力，是學校和英語教師義不容辭的職責。教師要摒棄為應試而訓練、為高考而寫作的錯誤認知和做法;要厘清學生的寫作困境，剖析導致困境的內外因素，探尋走出困境的方法和路徑。在當前情況下，要從課程設置、教學指導、寫作評價、深度學習的角度入手，充分整合各方資源和優勢，從宏觀、中觀、微觀層面分別解決英語寫作中面臨的各種問題，齊心協力走出重圍。

參考文獻

[1] 陳光偉.語言專業學術詞匯語體意識研究[J].廣西師范學院學報：哲學社會科學版，2018（03）.

[2] 丁金國.語體意識及其培育[J].當代修辭學，2010（06）.

[3] 劉鳳玲.論語體意識與語文教學[J].課程教學研究，2014（01）.

[4] 朱向榮.英語寫作教學中學生體裁意識的培養[J].教育理論與實踐，2011（07）.

[5] 章策文.英語學習活動觀的內涵、特點與價值[J].教學與管理，2019（19）.

【責任編輯? 王? 穎】