感同與身受：基于封開鄉土歷史資源培養史料實證素養

彭麗華

【摘要】 史料實證是2017版高中歷史新課標提出的五大學科核心素養之一，并將其概念界定為“史料實證指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法”。同時提出關于“史料實證”的四個水平層次，為歷史教師的一線教學提供了參考依據。但是出于教師自身教研水平的差異和跟風潮流，大量未經甄別的史料、史論被直接運用到教學中，出現了“以論帶史”和偽“學生生成”現象，“史料實證”素養的“實證過程”被忽略?；诖朔N現象，筆者認為在歷史教學中適當的引入當地的鄉土歷史資源，讓學生從“身邊的歷史”入手培養史料實證素養，切實的感受歷史，形成對歷史的自我認識。本文便以“抗日戰爭”為例，將封開鄉土歷史資源與課堂教學相結合，談談“史料實證”素養的水平達成。

【關鍵詞】 史料實證 鄉土歷史 能力培養

【中圖分類號】 G633.51

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1992-7711（2020）02-168-020

一、挖掘鄉土歷史資源，培養史料搜辨能力

史料的搜辨能力是“史料實證”的最初級目標，主要培養學生能夠圍繞研究的問題搜集史料，判斷史料價值，提取史料信息，建立重構歷史的可靠證據。因為歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現存的史料。要形成對歷史的正確、客觀的認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真，這是歷史學的重要方法。因此歷史是一門注重推理和論證的學科，而史料便是推理和論證的依據。

現行歷史教材無論哪個版本都因為篇幅和排版的限制，史料呈現單一化或直觀化。即便是遵循三次序材料教學法，在課堂上運用材料進行論證，也只是學生根據材料運用專家既成的觀點對史論進行佐證，固化了學生的意識：這是權威者的觀點，我們還能對此有疑問嗎？而且學生按照教師設計的環節開展教學活動，主體參與意識也不能體現。顯然，這不是我們的歷史核心素養所樂見的。但是將鄉土歷史材料引入課堂，不僅能強化學生主體參與意識，還能從搜辨史料中增強“論從史出”的信度。

在岳麓版教材中，《抗日戰爭》從屬于新民主主義革命與中國共產黨一課。解讀課標，列舉侵華日軍的罪行只是手段，最終目的在于通過日軍的罪行，使學生了解到中國人民曾經遭受的苦難，激發學生民族意識;簡述中國軍民抗日斗爭的主要目的在于通過掌握史實，使學生真正理解和體會全民族團結一致、共同抗戰的意義。由于篇幅的限制，教材只在小字部分用了三段文字簡短的介紹日軍的細菌戰，毒氣戰。可是時代疏遠，單憑冰冷的文字難以引起學生對日軍罪行的情感共鳴。因此，在設計這一教學內容時，我們有計劃的組織學生走訪被譽為封開歷史文化“活化石”陳楚源，從他的口中了解封開抗戰的故事;借助圖書館博物館的檔案資料，展開“尋找封開抗日戰爭足跡”的社會實踐調查。大多數同學通過調查搜集，零散的掌握了一部分封開抗戰的事跡，尤其是借助2018年轟動封開，學生也極其熟知的一則事件：

【片段一】搜狐新聞網，2018年12月06日

2018年12月4日，在封開發現一枚侵華日軍未引爆的航空炮彈。據縣博物館資料記載，從1937年12月至1944年8月，日軍對封川、開建實施轟炸達74架次，投下炸彈226枚，炸毀房屋490多間，傷亡349人。

學生調查的過程就是對史料搜集能力的培養，整理加工就是對有價值史料的判斷甄別，最終提取有效信息。通過這些鄉土歷史史料，不僅鍛煉了同學們的搜辨能力，使學生的史料實證素養更好達成，而且更能觸動學生的內心世界。學生深刻理解到“歷史就在身邊”，不是教科書上生硬的文字，也不是專家的權威之言，是可以通過觸摸而被感知。

二、 提取鄉土歷史資源，形成歷史重構認識

搜集辨別史料是為了幫助學生通過史料加深對歷史的認識，從而形成對歷史知識的重新建構。臺灣東吳大學林慈淑教授指出：“歷史知識是被建構出來的”，主張“歷史要擺脫‘背科的陰影，彰顯它作為一門學科、有其特殊的關照世界的方式，則學生在學習歷史的過程中，必得有機會去體驗歷史學家如何思考和論證?！币虼?，在歷史學習中，教師要為學生創造情境，通過史料來建構歷史。尤其是學生自我呈現的二次序史料，能激發學生多角度、創造性地思考，強化對歷史的理解，建立重構歷史的可靠證據。

對于十四年的抗戰歷史，單從教材簡短的篇幅和生硬的介紹，學生難以從結論性的文字中理解這段歷史的特殊性和對中國人民的意義，便無法達成對抗戰歷史的建構。因此，結合封開縣豐富的歷史資源，在教學中引入下面幾則史料：

【片段二】《封開縣志》，1997年，551頁

材料1：日本侵略軍從1939年冬至1944年秋，屢次空襲封川、開建兩縣縣城及江口等居民集居點，兩天、三天一次或一日多次不等……城西西安西和鄉聯立小學，一連中彈11枚，校舍及設備全部炸毀;城東連茅嶺有農民放牛，也遭掃射及投彈轟炸。

材料2：1944年秋.日軍竄犯縣境。9月15日晚上，日軍路過長安; 23日上午10時，攻占江口; 24日上午8時，攻占封川; 25日日軍主力人侵封川縣城，封川宣告淪陷，縣政府遷往上總鄉（今蓮都）蝶骨巖。封川江口一帶論陷后，日偽在該地區設“維持會”。

鑒于學生已經通過走訪調查了解到部分封開抗戰歷史，教師再引用以上片段，能讓學生深刻的感受到日軍對我們封開人民造成的傷害。細菌戰、毒氣戰離我們比較遙遠，但那些熟悉的城鎮、鄉村、校舍卻近在咫尺。歷史會離我們漸行漸遠，但歷史的痕跡就在我們身邊，將這些支離破碎的痕跡和片段整合起來，一幕幕清晰的畫面便呈現在眼前，這便是歷史的建構，歷史的真實感。

三、舉證鄉土歷史資源，培養史料互證素養

史料互證既是一種意識，也是一種方法，其目標是培養學生能夠圍繞研究的問題建立全面和科學的闡釋。它是在基于“論從史出”和“孤立不證”的原則下，要求學生從多種史料對比中得出科學全面的歷史認識。在岳麓版的教材中，雖然描述了國共兩黨分別在正面戰場和敵后戰場抗擊日本侵略者的史實，但對于遠離戰爭的學生來說難以理解全民族團結抗戰。大量現行的史料也多是圍繞國共兩黨建立抗日民族統一戰線展開論述，容易讓學生產生疑問：全民族的抗戰指的就是國共兩黨的抗戰。這種認識顯然是不全面的，必須借助于其他史料對其佐證，所以我們針對這一片面認識做如下處理：

【片段三】 《封開縣志》，1997年，551頁

抗日戰爭爆發后，封川、開建兩縣各階層群眾，捐獻日用品慰勞前方抗日將士;青年學生慰間信，激勵將士保家衛國，奮勇殺敵;中央西江特委派共產黨員李鎮靖等到封川縣發動和組織群眾開展抗日教亡活動。1944年，徐儒華等人到封川縣七星山區的白石坑、筋竹坪”一帶，發動組織以黎珠等人為骨干的農民武裝抗日小分隊……1945年3月，封川縣漢奸歐振球勾引日軍侵擾漁澇一河兒口一帶，封川縣七總鄉鄉長兼團總歐鶴彭率領鄉丁和群眾數千人抵抗。

封開普通的民眾對前線的支援，我們鄉里的農民武裝抗日小分隊的頑強抵抗，共同鑄就了抗日民族統一戰線的旗幟。全國各界各階層、民間團體，團結一致共赴國難，積極投身于民族解放的洪流，最終贏得了抗戰的偉大勝利。通過對學者觀點的反思到自我構建合理性的認識，從單一的史料證明到不同來源不同角度的互證，培養了學生的思辨能力和史料互證素養，幫助學生在獨立探究思考中形成對歷史問題的全面客觀認識。這便是“史料實證”中“互證素養”的達成。

鄉土歷史因為貼近學生的現實生活，使學生有一種身臨其境的親密感，在觸摸中形成自我感受，架起了溝通歷史和教材的橋梁。從鄉土歷史資源入手，不僅激發了學生的學史熱情，擴展了學生的知識能力，更使學生在體驗、質疑、感悟中學會了學習歷史的方法。教學過程立足于教材又超越了教材，最終使史料實證素養在歷史教學中落地養成。

[ 參? 考? 文? 獻 ]

[1]教育部.《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社[A]，2018年，第5頁.

[2]黃牧航.《三次序材料教學法：美國的經驗與中國的實踐》，《中學歷史教學》[J].2008年第8期.

[3]林慈淑.《歷史知識特質與歷史教育方向》，《中學歷史教學》[J].2015年第12期.

[4]廣東省封開縣地方志編纂委員會.《封開縣志》[M]，1998年版，廣東人民出版社，551頁.