巧設問題，提升課堂對話深度

唐旸瑜

摘要：課堂提問是小學數學課堂教學中主要的教學形式，好的問題設置能提高課堂效率。小學數學課堂存在一些低效或者無效的問題。課堂深度對話可以幫助學生在回應教師問題的過程中理解回答背后的意義，從而拓展思維空間。

關鍵詞：小學數學;課堂教學;問題設置

一、深度對話對于課堂教學的重要意義

對話是課堂教學中一種常見的重要方式，它能夠幫助師生在教學的過程中進行快速有效的即時交流。因此，深度對話的主旨就在于要求教師建立問題意識、圍繞重點問題進行教學設計，并開展課堂教學，從而提高學生的思維能力。課堂中的師生對話深度可以用級數來表示，一級深度是指教師與學生之間的一問一答，二級深度是指教師與學生之間的兩問兩答，以此類推。例如，在教學《軸對稱圖形》時，出現了這樣一組對話：

教師：猜猜老師為什么把這些不同的圖形擺在了一起？

學生：因為這些都是軸對稱圖形。

教師：說說什么是軸對稱圖形？

學生：對折后，折痕兩側的圖形能夠完全重合。

這樣的對話就達到了二級深度。再來看一組對話：

教師：生活中你見過哪些軸對稱圖形？

學生：故宮。

教師：還有嗎？

學生：埃菲爾鐵塔。

這樣的對話只記為兩個一級深度。因為兩個學生的回答都是對教師第一個問題的回答，是同一層級的對話，并未進行深入思考。 如果將教學重難點的突破看作攀登高峰，那么教師在師生交互過程中進行追問的行為就相當于搭臺階。臺階如果設置得過高，則大部分學生難以企及;臺階設置得過低，教學過程就顯得過于煩瑣;唯有恰當的問題設置才有利于拓展學生思維的深度和廣度。

二、問題設置對深度對話的影響

很多教師在課堂教學的過程中沒有意識到課堂深度對話的重要性，深度對話的缺失在很大程度上抑制了學生的思考空間和思維活動，教師如果能在課堂教學中對問題設置進行一定的思考和研究，那么就可以提升課堂對話深度。以下，我將結合自己的課例，談談優化小學數學課堂教學問題設置的策略。

（一）巧設臺階，提高效率

大多數教師在進行教學設計時，總會設置一些較為深層次的問題，希望學生在課堂學習中能夠隨著教師的引導進行深入思考，但是如果問題設置的門檻過高，大部分學生就很難達成教師所期盼的目標。這就需要教師在創設問題情境時，要以學生已有的知識經驗為基礎，根據學生的具體學情，巧妙預設問題臺階。例如，在教學三年級上冊《分數的初步認識》-課時，我以學生熟悉的秋游活動為情境引入： 教師：看，一群小朋友們正在秋游，他們正在分享他們帶來的食物呢，但是他們在分的過程中遇到了難題，我們去幫幫他們吧！如果有1個月餅要平均分給2個人，每人得多少？

學生：一半。

教師：一半怎么表示呢？能不能用一個數來表示一半呢？今天我們就來認識這樣的新朋友——分數。月餅的一半我們可以用數表示，像這樣的數就是分數。

在情境引入后，我直接拋出了“1個月餅平均分給2個人，每人得多少？”這個問題，雖然大部分學生能夠較為順利地解決問題，但很快我發現，學生在對分數的概念理解上，并不十分清晰，特別是對于“平均分”這一關鍵詞的理解混亂，導致后面分數的辨析練習，學生完成得較為吃力。由于概念理解不清，大部分學生的學習效果并不好。之后我對情境引入里的問題設置進行改進：（課件出示4個月餅，兩個小朋友）

教師：如果把4個月餅分給2個人，怎么分才公平合理？每份分得同樣多的分法在數學上叫什么？

學生：平均分。

教師：如果只有1個月餅也要平均分給2個人，每人得多少？

學生：一半。

教師：一半怎么表示呢？能不能用一個數來表示一半呢？今天我們就來認識這樣的新朋友——分數。月餅的一半我們可以用表示，像這樣的數就是分數。

由舊知過渡到新知，在一堂數學課的開始通過設置問題臺階，激發學生思考的積極性，巧妙地扣緊平均分這一關鍵點，層層深入，提升師生對話深度，讓學生在回答問題的過程中進一步辨析和理解分數的意義，提高學生數學課堂的有效學習效率。

（二）關注生成，因勢利導

很多時候，課堂的生成是無法預測的，雖然教師在課前的教學設計中有了充分的預設，但每一個學生都是一個獨立的個體，在課堂上也會有不同的表現。如果在學生出現與預設不同的回答時，教師能夠及時提出“追問式”問題，引導學生對這一個問題進行多角度的分析，提供學生展示思維過程的機會，就能適時培養學生的反思能力。例如，在教學《分數的初步認識》時，在學習了、這兩個分數之后，我設計了以下活動：

教師：想不想用剛才的折一折、涂一涂的方法來表示你喜歡的分數？

請看要求：1.用你喜歡的圖形先折一折，然后用斜線表示出你想認識的分數，并在上面標出。2.折好的同學在4人小組里說說，你把什么圖形平均分成了幾份？涂色部分可以用哪個分數表示？

收取部分作品展示。學生說說是怎樣得到這個分數的。用圓表示分數的請舉起來。

這個活動的設計目的是讓學生通過動手創造不同的分數，在交流說理的過程中，鞏固理解分數的意義，并且通過不同分數的對比，更清晰地辨析分數意義。 但在一次課堂教學中，我遇到了這樣的情況，一個學生用圓表示出了，這顯然不是這節課的主要內容，但我并沒有簡單帶過，而是有了以下對話：

教師：你用圓表示出了這樣特別的分數，請你來說說你是怎么得到這個分數的。

教師：也就是說，和誰相等？

學生：=1

教師：你還能說出像這樣特別的分數嗎？

課堂教學中，我抓住了學生課堂動態生成的閃光點，及時調整教學策略，在學生課堂生成資源的基礎上加以利用，以一個高深度的對話引導學生從幾分之一的分數框架中跳出來，著眼于分數的意義，對知識點進行適當的拓展，將這樣的特殊分數和1做聯結。

（三）轉化問題，降低坡度

對話深度是反映課堂教學中師生交流的重要數據之一，而高深度的對話大都出現在教師拋出一個大問題之后，學生很難通過一次或兩次對話將知識點理解透徹，這就需要教師將這一個或多個大問題轉化成幾個小問題，從問題的設置方面入手降低問題坡度。通過教師逐步引導，學生才能在多層次的思考、辨析中掌握數學學習的思想和方法。例如，我在教學《植樹問題》時，設計了如下對話：

教師：50÷10=5表示什么意思？

學生：總長÷間隔長=間隔數。

教師：5+1=6又表示什么意思？

學生：間隔數+1=棵數

教師：老師這里還有個問題，為什么加17

學生：一棵樹對應一個間隔，最后多出1棵樹。 在進行第一次試上時，我發現在這個環節中，大部分學生通過前面的動手操作活動能夠寫出算式，并探究得到棵數與間隔數的關系式，但在完成變式練習時，我突然意識到學生對知識點的掌握和理解并不扎實和有效，他們對于間隔數、間隔長等概念混淆，無法從題千中理清要求的究竟是間隔長、間隔數抑或是棵數。說明學生在探究環節對公式并沒有深入理解和思考，而僅僅只是就著公式說出了意義。于是，我對教學設計進行了修改：

教師：50÷10=5這里的50表示什么意思？

學生：總長。

教師：10又表示什么意思？

學生：間隔長。

教師：所以用總長÷間隔長所求得的5表示的是棵數嗎？那它到底表示什么意思？

學生：有5個間隔。

教師：這里的5表示的是間隔數，誰來指一指，圖上的5在哪？

教師：6又是怎么來的？

學生：5+1=6。

教師：老師，這里還有個問題，為什么加17

學生：一棵樹對應一個間隔，最后多出l棵樹。

通過對大問題的轉化設計，增加對話深度降低問題坡度，刺激和誘發學生不斷深入探索，給予學生對植樹問題公式進行深入思考和理解的時間和空間，促使學生從具體實物操作的簡單歸納向深層次的抽象理解辨析轉化，并內化植樹問題模型公式所表示的意義。

三、結語

高質量的有效對話應是能夠發展學生思維能力的對話，同時也是幫助學生形成良好思維習慣的重要手段。因此教師要逐漸養成學生主動發現問題、解決問題的能力。

參考文獻：

[1]宗彪.信息化背景下的深度對話教學研究[D].山東：山東師范大學，2015.

（責編 張欣）