尊重認知體驗 推進個性朗讀

譚軍

摘 要：朗讀作為學生與文本“親密接觸”的重要方式，不僅是學生認知能力的基礎，同時也是實施其他語文實踐活動的紐帶。教師在語文教學中要落實學生主體地位，在充分自主中推進個性化朗讀;激活豐富體驗，在自由選擇中推進個性化朗讀;豐富內在情感，在多元解讀中推進個性化朗讀;實施分層教學，在多元評價中推進個性化朗讀。

關鍵詞：語文教學;個性朗讀;認知體驗;自主定位;認知范疇;情感體驗;多元評價

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2020）26-0081-02

語文學習說到底，就是聽說讀寫的綜合。朗讀作為學生與文本“親密接觸”的重要方式，不僅是學生認知能力的基礎，同時也是實施其他語文實踐活動的紐帶。個性化的朗讀，應源自于閱讀文本語言時所形式的認知體驗。2011版語文課程標準明確指出“珍視學生的個性化理解，不以教師的解讀代替學生的多元化體驗”。因此，教師要在尊重學生認知的基礎上，鼓勵學生通過個性化朗讀，將多元感知呈現出來，讓語文課堂呈現出多樣化的精彩。

一、落實學生主體地位，在充分自主中推進個性朗讀

學生是課堂教學的對象，更是主體，語文課堂教學目標的制定、教學內容的設置、教學策略的選擇都應該以學生為中心。因此，教師應充分落實學生的主體地位，鼓勵學生自主學習，積極主動地參與到語文學習過程中，讓學生擁有朗讀課文、展現自己的機會。

以統編版教材三上第七單元《大自然的聲音》一文為例，在讀到 “風，是大自然的音樂家”這一句子時，學生被這精彩的描寫所感染。為加深學生的體驗，教師可出示典型語句：當微風吹過，那聲音輕輕柔柔的，好像呢喃細語，讓人感受到大自然的溫柔;當狂風吹起，整座森林都激動起來，合奏出一首雄偉的樂曲，那聲音充滿力量，令人感受到大自然的威力。教師先緊扣語境，引導學生理解 “輕輕柔柔”“呢喃細語”“溫柔”“雄偉”“威力”等詞語的意思，然后鼓勵學生結合自己的生活經驗，整體感知“風作為大自然的音樂家”的感受。在學生形成自己獨特的感受后，教師可鼓勵學生小組合作，自由構建這兩段話的朗讀方式。

在教學過程中，教師充分尊重學生，讓學生在形成自己獨特感受后，將選擇、組合和朗讀的權利完全交給學生，凸顯了學生主體地位，讓學生在個性朗讀中歷練能力，彰顯風采。

二、激活豐富體驗，在自由選擇中推進個性朗讀

在傳統教學理念的影響下，教師往往以灌輸式教學為主，很少給予學生應有學習空間，導致學生的個性得不到施展。在這種教學模式下，學生缺乏自主學習意識和學習的主動性，學習效率和學習質量得不到有效提升。教師要改變這種課堂教學模式，為學生架構更為廣闊的自主性學習空間，拓展學生認知范疇，激活學生豐富體驗，推進學生個性朗讀。

以教學統編版教材六上《草原》一文第一自然段為例，教師可組織學生對課文內容進行整體性概括，初步感受草原的廣闊與美麗。為此，教師可鼓勵學生自主選擇具有代表性的典型語句，從文本的內容中進行開掘，豐富學生認知體驗，讓學生形成自己的獨特感受。有的學生緊扣“一碧千里”，用舒緩的語氣展現草原的廣闊，有的學生緊扣描寫牛羊的語句，將自己置身于草原之中，將作者意欲表達的意思和情感，融合到文本的朗讀中。

從最終學生形成的交流效果來看，不同的語段、不同的視角、不同的感受，讓學生對文本內容形成了不同的解讀，使學生個性朗讀的空間得到了擴展，讓個性朗讀得以真正落實。

三、豐富內在情感，在多元解讀中推進個性朗讀

文本并非無情物，每一篇課文都是作者自身情感和心境的集中體現。因此，教師需要鼓勵學生在深入實踐的過程中，將理解大意提升到體悟文本情感的層次上來。著名文學評論家劉勰曾在其論著《文心雕龍》中提出，情動而辭發，批文以入情。推動學生的個性朗讀，就是要尊重學生內在認知，讓學生對文本形成不同的情感體驗，并借助自身獨特的朗讀加以展現。

例如，統編版四下《天窗》一文描寫的是孩子們在雨天被關在黑屋子里，通過天窗看到了比“真實露天”更加精彩的場景。此時，孩子們的情感有了較為鮮明的變化。教師可鼓勵學生結合生活經驗，對孩子們的情感進行體悟。有的學生從“卜落卜落跳”體悟到孩子們愉悅之情，有的學生從“威力”“銳利”等詞語中，體悟到孩子們內心的興奮、緊張與刺激。不同的著眼點、不同的內容讓學生有了完全不同的體悟。教師可鼓勵學生將自己的情感融入到文本語言中，通過朗讀的方式加以展現。學生們在處理這一段朗讀時的方式豐富而又精彩：讀到雨滴敲打在天窗玻璃上時，學生用手指輕輕敲擊桌面，表達輕松愉悅的心情;讀到“閃電一瞥”時，學生故意做出了眼睛一眨的動作，將靈動、活潑之感融入到朗讀之中;讀到“這風，這雨，這雷，這電”時，學生不僅加快語速，還調整了語氣，完美再現了文本中孩子們想象出來的世界。

真正個性化的朗讀，應該源自于學生閱讀文本語言時所形成的認知體驗，用情感沖擊著思維，并在朗讀中進行呈現。這樣的朗讀才是真正個性化的，才是真正有價值的。

四、實施分層教學，在多元評價中推進個性朗讀

評價作為課堂教學環節的重要組成部分，對學生反思自我、調整學習狀態，具有重要的導向性作用。為此，教師可從學生個性朗讀過程以及朗讀效果兩方面進行評價，以推進個性化朗讀。

例如，統編版六下《石灰吟》是一首典型的詠物詩，詩人借物喻人、托物言志，不同的理解層面有著不同的體驗，自然會形成不同的朗讀層面。因此，教師可根據班級學生的具體情況，設置不同的評價標準，鼓勵學生在個性化朗讀中達成不同的理解層次。對于學習能力相對較弱的學生，教師可要求他們根據注釋理解古詩大意，能夠在朗讀中展現石灰經歷千辛萬苦的過程即可;對于學習能力一般的學生，教師可要求他們理清人與物之間的關系，把握詠物詩“人即是物，物即是人”的典型特征，嘗試在朗讀中通過石灰捕捉詩人的影子，強化對詠物詩的感知與理解;對于學有余力的優等生，教師可捕捉學生內在的認知意趣，為學生設置多維化朗讀情境。教師要引導學生在不同情境下進行體悟和思考，并相機對學生的朗讀進行點評。

學生之間的能力差異是客觀存在，在學生個性化的體悟過程中，教師要針對不同的學生設置不同的評價標準，開展多元評價，提升學生朗讀水平。

總之，朗讀作為學生與文本“親密接觸”的重要方式，不僅是學生認知能力的基礎，同時也是實施其他語文實踐活動的紐帶。教師要充分落實學生的主體地位，激活學生的豐富體驗，豐富學生內在情感，實施分層教學，推進個性朗讀。

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