人本主義視閾下《大學生心理健康教育》課程教學改革的方向

陳念

摘 要：本文從《大學生心理健康教育》課程教學現狀分析出發，引入人本主義心理學理論框架，提出課程教學的改革的意義和方向，力求提升教學實效。

關鍵詞：人本主義;教學改革;自我實現;情感體驗;以人為本

《大學生心理健康教育》課程是高校的一門必修通識課，旨在培養學生的健康新理念，指導學生掌握心理健康的評價標準、青年期的心理發展特征以及大學生常見心理障礙與防治等基本方法，課程具有一定的理論性和實踐性。

為推進《大學生心理健康教育》教學工作科學化、規范化發展，2011年教育部辦公廳印發了《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）的通知》。文件要求“高校應充分考慮學生的心理發展規律和特點，科學規范大學生心理健康教育課程的教學內容，切實改進教育教學方法”。但通知試行八年多來，受傳統心理學的影響，各大高校的《大學生心理健康教育》教學多以問題為導向，在教學目標上缺少整體發展性目標的導入，在課程設置上缺乏靈活性和實踐性，在教學方法上單一、死板，尤其缺乏教學配套支持系統和良性互動的師生關系。《大學生心理健康教育》作為一門新興必修課程，其整體教學模式尚處在摸索階段，如何調整認知、整合資源、協同創新使其成為真正有價值的“金課”，是亟需考慮的問題。

本文引入人本主義心理學視角，從人本主義教育觀的理論框架來重新思考《大學生心理健康教育》課程教學創新與改革。人本主義心理學源于20世紀60年代的美國，是現代西方心理學發展史上的重要革新，與行為主義心理學、精神分析一起共同構成了當代西方心理學的“三足鼎立”之勢，被稱為心理學的“第三勢力”。以人為本是人本主義心理學的宗旨。人本主義心理學既反對行為主義以動物和幼兒簡單行為為研究對象，也反對精神分析以患者為研究對象，主張以正常人尤其是心理健康者和精英為研究對象，堅持“以人為本”，用“全人”視角研究正常人，以求發現那些“人之為人”的東西，創建真正人的心理學。

一、人本主義教育觀的理論框架

人本主義教育觀是羅杰斯、馬斯洛教育改革思想的集中體現，也是人本主義心理學的主要應用領域。人本主義心理學教育觀的起點始于人本主義心理學家對美國教育制度的批評。例如，馬斯洛認為當時美國教育制度主要有兩大弊端：一是只注重知識的灌輸，不注重人的培養;二是只追求背誦記憶，不注重創造性的理解和思考。在此基礎上，人本主義心理學教育觀“既反對傳統的教育思想，又反對現存的美國教育制度，主張開展教育改革運動”，其主要內容包括以下幾個方面：第一，教育目標論。即反對教育無目的論，倡導教人、做人、成人的教育，以培養自我實現或充分發揮作用的人。第二，學習理論。即反對單純灌輸知識、機械強化和條件作用的外在學習，主張將情智教育融為一體，開展最佳成長的內在學習。第三，“以學生為中心”的教學模式。即反對以教師為中心的傳統式教學，主張把學生視為學習的主體，開展以學生為中心的學習，發揚學習自由與主動創造精神。第四，課程理論。即反對學校課程脫離價值、價值中立、無目標的無意義，主張進行課程改革，實施有意義學習和經驗學習。第五，師生關系。即反對不良的師生關系和教學心理氛圍，主張學習是一種人際的相互影響，充分發揮教師在有意義學習過程中“促進作用”。第六，教育評價。反對傳統教學中采用的考核評定這一外部評價的形式，主張從外部評價轉向學生的自我評價。從以上內容總結中，筆者認為有三個關鍵詞可以為《大學生心理健康教育》教學改革指明方向。

二、人本主義教育觀對《大學生心理健康教育》教學的指導意義和方向

（一）人本主義“自我實現”的核心理念與《大學生心理健康教育》課程目標高度契合

以美國心理學家馬斯洛和羅杰斯為代表的人本主義更加積極關注人的成長和潛能的發揮，人本主義認為人在本質上是善良的，人的生命的最主要動機是內在的潛能和自我實現，如果對人持一種仁慈善待的態度可以激勵他們上進，促使他們成功。而《大學生心理健康教育》的教學目標是：普及心理健康知識，增強大學生的自我調適能力，促進大學生的全面發展和健康成長。因此人本主義的核心觀念本身就和《大學生心理健康教育》課程的培養目標高度契合。但是由于我國的《大學生心理健康教育》課程研究和發展都才剛剛起步，課程內容體系、課程教學手段、課程實踐形式都尚處在自發探索、肇始萌發的階段，理論形態還呈現出稚嫩性和成長性，因此具有巨大的研究潛力。

（二）人本主義“情感體驗”的核心理念與《大學生心理健康教育》課程性質精確吻合

隨著國家素質教育的進一步改革發展和新課程改革的穩步推進，傳統的教學方式和教學模式已不再適應新的時代需求。尤其《大學生心理健康教育》課程作為一門通識課程，并不同于其他公共選修課或者專業限選課程。該課程本身強調的不是熟讀和記憶心理健康方面的理論知識，而是個體對于心理健康知識的內化，引導大學生進行自我剖析、自我探索以及自我發現。然而，忽視《大學生心理健康教育》課程性質的精確定位導致當前課程教學過程中學生缺乏學習主動性、忽視個人體驗、知行脫節等問題頻出。針對這一問題，筆者發現《大學生心理健康教育》課程教學中需要一種更加關注教育對象的積極體驗與主動投入的教學模式。因此，人本主義倡導的“情感體驗”作為一種全新的嘗試，融合學生認知、情感和意志，通過一系列教學設計，有效喚醒學生的情緒，達到學生情感的共鳴，最后完成內化于心的意志行為。其核心設計與模式構建完全吻合《大學生心理健康教育》的課程性質。并且在人本主義指導的教學模式下教師遵循教育對象心理發展的規律，專注于教育對象的體驗與感悟，為其自我領悟和提升提供一個良好的學習情境。同時，在課堂之外的實踐教學以及社會情境中融合心理劇、朋輩輔導、社會公益等系列體驗與感悟，努力實現教育對象知情意的高度統一。

（三）人本主義“以人為本”核心理念與學生心理發展規律和性格特點緊密融合

“00后”學生的到來，為大學教師提供了新的時代命題，“00后”的心理發展規律和性格特點和往屆的大學生相比，具有一定的個體性。研究發現大部分“00后”學生呈現出學習興趣廣泛但學習專注度不夠、綜合素質較高但自我認知不夠清晰等顯著特點。忽視教育對象的特殊性會造成《大學生心理健康教育》課程教學經常處于低效甚至無效狀態，致使該課程不能充分發揮主渠道的功能，無法達到應有的教學效果。而“以人為本”的核心理念能夠激發教育對象內在的心理潛能達到“助人自助”的目的。相比于傳統教學模式，其優勢就在于通過改善教學情境的單調性、提升教育對象的主體性和體驗性、增加教學形式和手段的多樣性等措施來吸引教育對象愿意打開心門，從而主動投入到教學中來，達到認識自我，發現自我，提升自我的目的，最終實現提升教學有效性的目標。

三、結語

國內的《大學生心理健康教育》經歷了從無到有，從小到大，從選修到必修的發展過程，發展近30年來，取得了一些成就也面臨很多問題和挑戰。以人本主義教育觀為指導，以“自我實現”“情感體驗”“以人為本”為核心的教育教學模式為《大學生心理健康教育》教學增質提效開辟了一條新的道路。

參考文獻：

[1]王敬群，邵秀巧.心理衛生學[M].天津：南開大學出版社，2005：2

[2]周玲，劉佛軍.淺談大學生心理健康教育的課程設置和教學[A].邁向21世紀的高校心理健康教育—第六屆全國大學生心理咨詢學術會議優秀論文集[C]，1999[3]廖湘蓉.高校心理健康教育課程教學初探[J].教育探索，2001（8）.

[3]程康，于立東.大學生心理健康教育的課程體系[A].邁向21世紀的高校心理健康教育—第六屆全國大學生心理咨詢學術會議優秀論文集[C]，1999

[4]王麗娜.中外學校健康教育課程建設比較研究[J].現代企業教育，2013（2）：99.

[5]張金明.《大學生心理健康教育與輔導》課程教學模式探討[J].長春工程學院學報（社會科學版），2006（2）：68-69.

[6]熊寶蓮.大學生心理健康教育課教學改革的幾點思考[J].科技信息，2007（32）：501.

[7]廖壯歡.大學生心理健康教育的課程探索[J].梧州學院學報，2008（5）：97-100.

[8]覃干超.加強高校心理健康教育課程建設的探索與實踐[J].高教論壇，2008（4）：95-96.

[9]楊民，楊立紅.《大學生心理健康教育》課程教學芻議[J].文教資料，2006（15）：21-22.

[10]段鑫星，趙玲，宋冰.關于大學生心理健康教育課程建設與改革的思考[J].煤炭高等教育，2004（6）：85-87.