探尋“動手做”課程的操作要義

劉亞琴

摘? 要：在數學教學中，“動手做”有著廣泛的內涵，它不僅包括學生的動手操作，還包括觀察、實驗、歸納等系列感官活動。在數學教學中，教師要引導學生明晰動手做的指向，啟迪學生動手做的思維，引導學生進行有效的動手做的展示。通過課程實踐，不斷完善、提升“動手做”數學課程的操作要義，進而提高“動手做”的課程活動水平、品質。

關鍵詞：小學數學;“動手做”課程;操作要義

“動手做”是學生數學學習的一種重要方式。不僅如此，在小學數學中，“動手做”還是一門課程，這門課程在國外的數學活動中就叫作“hands on”（美·里昂·利德曼語）。在數學教學中，“動手做”有著廣泛的內涵，它不僅包括學生的動手操作，還包括觀察、實驗、歸納等系列感官活動。在數學教學中，教師要探尋“動手做”課程的操作要義，進而提高“動手做”的課程活動水平、品質。

一、明晰指向，實施“動手做”課程的前提

課程實施的有效性在于學生通過“動手做”的活動能實現數學學習目標。許多“動手做”的課程活動，看起來熱熱鬧鬧，卻沒有取得應有的實效。究其根本，在于“動手做”活動沒有明晰的操作指向。明晰指向，是“動手做”課程實施的前提。對于“動手做”課程，我們不僅要讓學生明晰顯性目標，更要讓學生感受、體驗到隱性目標。據此，在學生“動手做”之前，要給學生提出“動手做”的活動要求，讓學生弄清楚“做什么”“怎么做”“做好之后干什么”等。

在“動手做”課程實施前，要讓學生明要求、知規范，引導學生有秩序地動手。比如教學《可能性》（蘇教版四年級上冊），這一節課要引導學生認識簡單事件可能發生的結果和可能性的大小。而簡單隨機事件中的可能性，是需要學生通過大量動手做才能產生數據，進而分析推理的。根據教材內容，筆者設計了摸球游戲。在第一次摸球前，筆者沒有急于讓學生動手做，而是先行提出系列要求、注意點，使“動手做”中的數據更客觀，體驗更真切。筆者先向全班展示了自己是如何任意摸出一個球的，把一個黃球和一個紅球放入口袋后，特別強調眼睛不看口袋，拉著口袋抖一抖，攪一攪，再摸一摸。學生在觀察中明確了怎樣做才是任意摸一個球。然后小組合作前，筆者再次提出小組合作要求：（1）摸前猜一猜結果會怎樣？（2）每個小組按順序每人摸一次，摸好后把球放回，并用圓片表示摸到球的顏色。注意每次摸前都要把口袋抖一抖，把球攪一攪。（3）摸好后觀察數據，說說你有什么體會？在這樣明晰的要求下，學生經歷著猜測、操作、觀察、驗證等過程，充分體會到了摸球這一事件的隨機性，即摸之前是無法確定顏色的，每個球都有可能被摸出。而結果和猜想的對比，又讓學生充分意識到隨機事件中，雖然可以預知可能發生哪些結果，但永遠都無法事先確定是哪種結果。

明晰“動手做”課程的操作指向，可以避免學生動手做的盲目性、無序性。只有當學生了解了操作的流程、要求、方向，學生的動手做活動才能取得應有的實效。作為教師，不僅要給學生提供動手做的素材，還要為學生動手做的路徑、策略進行積極謀劃，助推學生的動手做活動不斷躍上新的臺階。由此通過動手做的自主性活動，提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

二、啟迪思維：實施“動手做”課程的關鍵

課改以來，我們的課堂教學越來越“熱鬧”，“動手做”課程得到了教師們更多的青睞，但不少教師卻在認識和實踐上存在著偏差，即重視學生外在的動手操作，而忽視內在的思維、想象。在學生動手做過程中，教師應啟迪學生思維、催生學生想象，這是實施“動手做”課程的關鍵。從這個意義上說，“動手做”課程是學生的一種具身認知。在數學教學中，“動手做”是幫助學生掌握知識、發展潛能的“金橋”，是建立數學概念表征的關鍵。如果“動手做”課程沒有學生思維、想象的深度參與，而是淪為學生簡單的、機械的、盲目的操作，“動手做”課程也就失去了應有的意義和價值。

比如教學《長方形和正方形的特征》（蘇教版三年級上冊），本課的教學目標是讓學生深刻認識長方形和正方形的特征，認識正方形是一種特殊的長方形等。教學中，筆者給學生提供了結構性的素材，如長方形、正方形紙，讓學生動手操作。學生在筆者的引導下，圍繞著長方形邊的特征、角的特征展開深度探索。比如他們用三角板去比畫長方形、正方形的角來驗證長方形、正方形的四個角都是直角;通過測量來驗證長方形、正方形的對邊相等。在整個過程中，筆者這樣啟迪學生思維，從而不斷優化學生的動手做活動。比如筆者提問：能否讓比較的次數少一些？有學生發現，如果將長方形、正方形紙對折，就能讓驗證的步驟少兩次;在此基礎上，有學生受到了啟發，認為如果將正方形的紙對折后再對折，就能讓驗證的次數更少。這樣，原本看似機械的動手做活動，就多了一些探索、拓展，多了一些數學思維，整個動手做活動也就多了一些數學味。通過這樣的動手做活動的引領，我們能優化學生操作潛質，不斷提升學生動手做活動課程的品味。

學生的“動手做”課程活動是靈動的、多樣化的。作為教師，在尊重學生探索方式的過程中，應相機滲透一些策略、方法、思想等，并啟迪學生操作過程中的思維、想象，讓學生的操作更合理、更快捷、更科學。通過這樣的操作指引，有學生還借助長方形，折成了一個最大的正方形。在動手做的過程中，學生不僅掌握了知識，更提升了技能，形成了動手做的策略。

三、有效展示：實施“動手做”課程的保障

學生的“動手做”課程不僅僅是學生自主性、探究性的課程，更是一門展示性的課程。在學生“動手做”課程實施過程中，教師要引導學生將自己的操作流程、過程、結果等展示出來，讓學生彼此分享。有效展示，是實施“動手做”課程的保障。實施“動手做”課程的展示，并不僅僅是讓學生做一個簡單的匯報，讓學生說一說流程，而是要對“動手做”課程的實施進行總結、反思，從而提升“動手做”課程的品質。

比如教學《長方體和正方體的認識》（蘇教版六年級上冊），筆者發現許多教師的課堂賦予了學生動手做的時空，但學生在動手操作后的匯報卻顯得雜亂無章。這樣的展示、匯報，不利于學生建立長方體的特征概念。有效展示，就是要求學生按照一定的順序，借助一定的輔助手段進行匯報。筆者在教學中用“切土豆”的實驗引入，將學生的匯報順序定格，即從面到棱、從棱到頂點。在“面”的匯報展示中，學生都是從“數量”“特征”兩個維度來展示的。這樣的有序展示，能讓學生深刻把握長方體、正方體的特征。比如：長方體有六個面、長方體的對面完全相同;長方體有十二條棱，相對的四條棱的長度相等;長方體有八個頂點;每兩個面相交成一條棱，每三條棱相交成一個頂點等。通過有序的匯報、展示，學生掌握了長方體、正方體的特征，認識到長方體的所有特征正方體都具備，而正方體的一些特征，長方體卻不一定具備，也就是說，正方體是一種特殊的長方體等。動手操作后的交流、展示不是簡單的、漫無目的的匯報，而是有序的展示、匯報，是一種有質量的小結、提升。如果學生的匯報只是說一說怎樣做的，那么，匯報展示的效果就會大打折扣。

有效展示，是實施“動手做”課程的保障。在“動手做”的課程展示中，不同的學生，其展示的方式甚至內容都是不同的。通過展示，學生能將彼此的“動手做”課程操作內容進行分享。學生通過聆聽他人、反省自己，不僅能獲得更為深刻的知識，其動手做的技能也會得到相應的提升。從這個層面上說，“動手做”的課程內容實踐展示有助于提升學生的學習力。

“動手做”的課程實施絕不僅僅是讓學生動手，更要讓學生動腦、動眼、動嘴。通過有效的“動手做”，學生手腦并用、做思共生。他們以“做”為先導，以“思”為旨歸。學生在做中思考、發現，在做中感悟、內化。“動手做”的數學課程實施，不僅讓學生“會做”，而且讓學生“能做”“善做”。“動手做”的課程開發與實施，不僅能深化學生數學認知，更能開發學生的創造潛質！