小學(xué)語(yǔ)文課堂群文閱讀教學(xué)探究

摘?要：文章基于群文閱讀理論，針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及特征，粗談如何實(shí)現(xiàn)群文閱讀在小學(xué)語(yǔ)文課堂中的價(jià)值和意義。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;群文閱讀;記敘文

新課程標(biāo)準(zhǔn)的提出，使得具體階段下的教學(xué)目標(biāo)更加明確，而伴隨著豐富多元的教材內(nèi)容，語(yǔ)文教師也應(yīng)該對(duì)當(dāng)前的閱讀教學(xué)進(jìn)行一定思考，究竟如何才能夠在保證學(xué)生閱讀量不下降的同時(shí)，增強(qiáng)其閱讀興趣，掌握相關(guān)的閱讀技能。

一、 求同存異

（一）基于共同主題

小學(xué)語(yǔ)文教材的編排特征十分明顯，從具有啟示意義的單元主題設(shè)計(jì)到單元內(nèi)部的文本組成，都十分便于群文閱讀教學(xué)的開展。也正是因?yàn)橥粋€(gè)單元內(nèi)文本的主題思想都十分相近，所以教師大可在閱讀教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生順勢(shì)展開群文閱讀，在類比中分析、在類比中遷移，不僅可以認(rèn)識(shí)和了解到不同的文本內(nèi)容和寫作技巧，而且對(duì)于主題思想更加深化。例如，《老人與海鷗》《跑進(jìn)家來的松鼠》和《最后一頭戰(zhàn)象》這三篇文本，很明顯這三篇文本的主題都是動(dòng)物，那么群文閱讀教學(xué)的主題就可以設(shè)計(jì)為“動(dòng)物”，來讓學(xué)生看一看不同作者筆下所描寫出的不同動(dòng)物，它們其實(shí)也都具有與人一樣的情感、智慧，從物種的多樣來感受這個(gè)世界到處充滿的未知。

（二）基于文本體裁

小學(xué)語(yǔ)文教材中所選的文本體裁十分多樣，有記敘文、議論文、說明文、散文、詩(shī)歌等等。除此之外還有一種是基于戲劇劇本進(jìn)行改編的文本體裁，它既可以看作是短篇小說，也能夠理解為記敘文。如《半截蠟燭》這篇文本，通過一個(gè)小故事來盡可能地保留了戲劇舞臺(tái)中的原汁原味，將對(duì)人物的細(xì)膩描寫進(jìn)行了極致的發(fā)揮，仔細(xì)品味可以發(fā)現(xiàn)其中有很多戲劇式的元素，如對(duì)話、旁白、人物動(dòng)作等等。教師對(duì)于此類文本也更應(yīng)該將教學(xué)重點(diǎn)放在描寫上，選擇一些具有同樣特征或不同特色的文本來加深學(xué)生的理解，培養(yǎng)學(xué)生的文本鑒賞意識(shí)和能力。

（三）基于描寫方法

雖然文本體裁相同，但寫作手法卻大不相同，這也正是文本創(chuàng)作的魅力和閱讀的趣味所在。比如有的文章通過比擬來實(shí)現(xiàn)了借物喻人，有的文章則注重對(duì)人物心理等方面的細(xì)膩刻畫，還有的文章暗含了多處留白和伏筆等等。這是文學(xué)百花齊放的體現(xiàn)，也是其吸引人的不同之處。例如，《梅花魂》《落花生》《白楊》《桃花心木》幾篇文本，雖然都運(yùn)用了借物喻人的手法，但卻表達(dá)的是不同的思想主題。教師需要引導(dǎo)學(xué)生從手法入手，來讓學(xué)生觀察和了解不同的作者是如何實(shí)現(xiàn)借由物象表達(dá)思想情感的，透過群文比較閱讀，來實(shí)現(xiàn)對(duì)手法的深入理解，以及對(duì)不同文本中思想主題的升華。

（四）基于描寫對(duì)象

同一個(gè)主題會(huì)有著不同的內(nèi)容，而不同的內(nèi)容中卻又往往是同一個(gè)主角。比如寫父愛如山的文章，《落花生》《十六年前的回憶》《釣魚的啟示》等。寫母愛偉大的《慈母情深》《學(xué)會(huì)看病》等等。這種不同故事卻表達(dá)同一主題的文本閱讀過程應(yīng)當(dāng)是需要學(xué)生較多經(jīng)歷和體驗(yàn)的過程，需要他們?nèi)チ私飧嘀黝}的表達(dá)方式，以及了解不同作者是如何來進(jìn)行自我情感的抒發(fā)的，這樣才有益于學(xué)生日后的寫作能夠盡可能地做到全面。

二、 課堂實(shí)踐分析與思考

（一）開門見山

群文閱讀象征著一堂課中不僅僅會(huì)出現(xiàn)一篇文本，這也從側(cè)面強(qiáng)調(diào)了教師需要讓學(xué)生對(duì)其中的一篇文本有著充分的了解，這樣才能夠確保實(shí)現(xiàn)有效的類比遷移，以及一系列課堂教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。考慮到課堂教學(xué)時(shí)間過于有限，教師在實(shí)際教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)開門見山，通過問題直插核心，讓學(xué)生直接接觸到目標(biāo)文本之間的共性。例如，對(duì)于《竊讀記》《學(xué)會(huì)看病》《剝豆》這三篇文本，其共同特點(diǎn)就是文章中都出現(xiàn)了大量對(duì)人物心理活動(dòng)的描寫，教師則可以讓學(xué)生直接找出不同文本中的心理描寫段落進(jìn)行對(duì)比分析，進(jìn)而深化群文閱讀教學(xué)目標(biāo)以及文本主題思想。

（二）合作探究

經(jīng)由群文閱讀實(shí)現(xiàn)對(duì)共同特征的明確之后，就需要對(duì)各文本進(jìn)行更加深入的閱讀。此時(shí)教師可以讓學(xué)生通過小組合作的形式來交流討論，升華主題。例如，在《學(xué)會(huì)看病》和《剝豆》這兩篇文本中會(huì)有一種似曾相識(shí)之感，其實(shí)這兩篇文本均出自同一個(gè)作者，而再加上《竊讀記》一文進(jìn)行群文閱讀，聚焦其中對(duì)于人物心理矛盾的細(xì)膩描寫，可以發(fā)現(xiàn)這幾篇文本的共同特點(diǎn)就是虛實(shí)結(jié)合的描寫手法。如《學(xué)會(huì)看病》中的抒情部分其實(shí)是在表達(dá)作者的自責(zé)，而后文則講述了自己是如何尋找解脫的。

綜上，群文閱讀是基于新語(yǔ)文教材的單元主題之下所衍生出的閱讀教學(xué)模式，它一改傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式常態(tài)，使學(xué)生的閱讀更加具有方向性和思辨性。那么對(duì)此教師也更應(yīng)該精選群文閱讀主題，使每一次的閱讀學(xué)習(xí)都更加有意義。

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作者簡(jiǎn)介：

巴合提努爾·札開西，新疆維吾爾自治區(qū)阿勒泰市，新疆阿勒泰市北屯鎮(zhèn)小學(xué)。