分梯次教學法在小學數學培智教育當中的應用

田克凡

摘 要：由于培智學生在智力和心理上都存在一定的問題，因此，這些智力存在缺陷的學生往往對于數學知識的接受能力比較差，難以有效的集中精神進行學習。而借助分梯次的教學方法來展開教學工作，推動了小學數學培智教育的改革和發展，為今后有關小學數學培智方面的教育工作的組織和開展提供了強有力的支持。鑒于此，教師在組織開展小學數學培智教育工作中，就應該對分梯次教學法在數學培智教育當中的引用重視起來，有針對性的展開小學數學培智教育工作。

關鍵詞：分梯次教學法;小學數學;培智教育;應用方法

一、引言

就目前的教育形式來看，分梯次教學法在小學數學培智教育當中的應用過程中還是有不少的問題存在。究其原因，主要是因為在現階段的小學數學培智教育當中，教師更多強調的是學生對一些數學知識的學習和掌握，注重的是培智學生是否可以將所學的一些數學知識靈活應用于實踐，并以此來提升自身的數學實踐能力。至于如何讓培智學生的課堂學習更加具有效果，讓所有的培智學生都能夠選擇適合自己的方法來進行數學知識的學習卻很少有教師去關注。因此，絕大多數的培智學生在參與數學課堂學習的過程中其學習的成果并不顯著。鑒于此，本文從五個方面來作詳細的闡述和說明。

二、正文

1.從簡單到復雜，設置一定的數學思維階梯

很多教師正是因為難以有效的把握培智學生的實際學習情況，導致所組織開展的一些教學實踐活動難以發揮出其真正的作用。鑒于此，教師在組織開展小學數學培智教育工作當中，就應該從學生的數學認知規律出發，牢牢抓住現階段小學數學的教學重點和難點，根據培智學生的數學基礎情況，對教學的內容進行分層，為學生設置幾個思維階梯，從而讓培智學生能夠根據自身數學課堂學習的需要，來選擇適合自己的數學知識來進行學習和探究。

例如，在學習“8減幾”一課時，在初始階段，教師可以利用課件給學生出示一些具體的實物圖片，并讓學生嘗試數一數這些圖片上所展示的實物有多少個。比如，如圖1所示，

該圖片上一共有8根香蕉，而學生就可以利用扳手指的計數方式來進行數數。隨后，教師可以引導和鼓勵學生利用手指點數的方式來繼續進行數數練習，并著重提升難度，讓學生嘗試數一數一些8以內的數。在此過程中，教師可以拿一些蘋果或者香蕉之類的食物來讓學生進行數數，從而讓學生在手指點數的過程中切實掌握8以內的數。最后，為了讓培智學生加深對于“8減幾”一課的認識，教師還可以給學生出示“小明邀請小紅、小花來自己家里做客，小明一共端上來8個蘋果，小明吃了兩個，剩下的則由小紅和小花吃了，那么，小紅和小花一共吃了多少個”這樣一個情境示意圖，如圖2所示，并讓學生嘗試進行計算。在此過程中，教師還可以引導學生思考如果小明只吃了一個蘋果，那么小紅和小花則一共吃了多少個蘋果，如果小明吃了3個蘋果，小紅和小花則吃了多少個蘋果的問題。

2.從一般到特殊，體現課堂學習的自然過渡

就目前小學數學的實際教學情況來看，絕大多數的教師在日常授課的過程中，通常采用以口述為主的方式來進行授課，而在這種授課方法的影響下，不僅培智學生很難在數學課堂上對所學的數學知識得以有效的掌握，同時因為教學內容缺乏針對性，導致越來越多的培智學生不愿意主動的去學習和探究數學知識，從而數學課堂教學的成效越來越差。面對這種情況，教師在組織開展小學數學培智教育工作中，就應該采用更加多樣化的教學方法來進行授課，著重實現從一般到特殊，從而體現數學課堂學習的自然過渡，切實調動起培智學生參與課堂學習的興致和動力，提高培智學生課堂學習的成效。

例如，在“認識4”一課的教學當中，一方面，教師可以帶領學生著重去回顧對數字1，2，3的理解，并讓學生嘗試說一說自己在日常生活當中見到過哪些數字為4的物體。比如，學校教室門上有的寫著數字4，如圖3所示，樓道內標著數字4以及手機按鍵上有數字4，如圖4所示等等，從而讓學生對于數字4在生活當中的應用有一個大概的了解。

另一方面，教師可以就“認識4”一課的內容，組織學生開展一次具體的“丟手絹找4”的趣味游戲活動。在本次活動中，教師可以給學生出示1到4等四張標有不同數字的卡片，并將這些卡片打亂放置到講臺上。隨后，教師可以將一條手絹發給靠陽臺的第一名學生，并利用課件播放音樂，當音樂響起時，靠陽臺的第一名學生則需要將自己手中的手絹快速的往后傳，當音樂停止時，手絹在哪位學生的手里，那么這名學生就需要走上講臺，從講臺上所擺放的四張卡片當中挑出寫有數字4的卡片。

3.從表面到深刻，加深學生知識的掌握程度

和普通小學數學教學不同，在小學數學培智教育當中，由于學生智力方面的缺陷，導致在日常的課堂學習過程中，培智學生很難向正常學生一樣去學習一些基礎的數學知識，只能認識一些簡單的數字或者進行簡單的數學計算。而創設具體的數學學習情境，則能夠有效的激起培智學生參與數學課堂學習的興致，讓培智學生在參與數學課堂學習的過程中加深對數學知識的掌握度。為此，教師在組織開展小學數學培智教育工作當中，就應該將傳統的小學數學教學和小學數學培智教育區別開來，著重去分析和把握培智學生的實際學習情況，從表面到深刻，通過為學生創設具體的數學情境，從而讓學生在教師的引導下去更好的學習數學知識。

例如，在“認識5”一課的教學當中，為了加深學生對數字5的認識，在課堂教學開始的階段，教師就可以根據本節課的知識內容，給學生出示“農民伯伯的農場當中養了一頭公牛和三頭母牛，那么，請問農民伯伯的農場當中一共養了多少頭牛”這樣一個數學情境示意圖，如圖5所示，并讓學生思考和利用點數的方法來說出其實際的數量。在此之后，教師可以根據學生的數數情況對學生提出“如果該農場的一頭母牛生下一頭小牛，那么，現在農民伯伯的農場里一共有多少頭牛呢？”的問題，并讓學生嘗試通過擺小棒的形式來進行計算。在此過程中，教師需要引導學生完整的說出總數，并讓學生進行大膽的想象，說一說數字5還可以表示什么。

4.從局部到整體，完善學生的知識結構體系

在現階段的小學數學培智教育當中，想要真正發揮分梯次教學法的作用，不僅需要教師在日常的教學過程為學生設置一定的思維階梯，實現學生課堂學習的自然過渡，同時還需要著重去幫助學生構建起較為完善的數學知識結構體系。但是就目前的小學數學培智教育的形式來看，卻很少有教師去關注這一點。而這種情況的出現，更多是因為教師強調的是培智學生對一些數學基礎知識的學習所導致的。面對這種情況，就需要教師在組織開展小學數學培智教育工作當中，將數學知識實現從局部到整體的轉變，著重去幫助學生構建起較為完善的知識結構體系。

例如，在“10以內的連減”一課的教學當中，一方面，教師可以帶領學生學習并回顧前面所學的一些知識內容，并將前面所學習的知識內容進行整理和歸納。比如，前面學習了10以內的數字，因此，教師就可以引導學生將數字從1到10進行有序的排列。同樣，教師也帶領學生學習了10以內的加法和減法，因此，在學習本節課的知識時，教師也可以對前面所學習的10以內的加法和減法的知識進行整理，歸納并總結10以內的加法和減法的具體計算步驟和過程，從而幫助學生完善自身的知識結構體系。另一方面，教師就前面所學習的知識，組織開展一次具體的算式接龍活動。在本次活動當中，教師可以給學生例舉“1+2=？+2=？+3=？+1=？”“10-3=？-2=？-2=？-1=？”這樣兩個算式，并讓學生嘗試利用口算的方式來進行解答。

5.從理論到實踐，提升學生聯系實際的本領

任何時候，學生學習數學知識的目的就是為了將所學的知識內容加以靈活應用于實踐，并以此來提升自身的學以致用的本領。而在小學數學培智教育當中更是如此，教師組織開展小學數學培智教育工作的根本目的就是為了讓學生能夠認識一些簡單的數學數字，并在此基礎上進行簡單的計算，以此來滿足學生日常生活的需要。鑒于此，教師在組織開展小學數學培智教育工作當中，就應該實現教學內容從理論向實踐的轉變，著重去提升培智學生聯系實際的本領。

例如，在“認識人民幣（一）”一課的教學當中，教師除了帶領學生著重去學習本節課的相關知識內容之外，還可以就本節課的知識內容組織學生開展一次具體的商品買賣活動。在本次活動當中，起初，教師可以事先準備一些本次活動當中需要用到的教學道具，比如說一些商品和紙幣等。隨后，教師可以利用課件給學生出示“在某個星期天的早晨，小明的爸爸媽媽帶領著小明和他的妹妹一起到商場去購物，其中，小明的爸爸媽媽給小明買了一個他心愛的小汽車，花費了22元5角，而給小明的妹妹購買了一個玩具熊，花費了15元7角，而小明的爸爸媽媽本次購物一共花費了350元8角”這樣一個情境示意圖，如圖6所示，并讓學生嘗試分別去飾演情境示意圖當中的人物角色來模擬進行商品買賣和貨幣交易的過程。

三、結束語

綜上所述，教師在組織開展小學數學培智教育工作當中，應該著重去把握培智學生的特殊性。既要從簡單到復雜，為學生設置一定的數學思維階梯，又要從一般到特殊，實現培智學生數學課堂學習的自然過渡。另外，教師還應該切實做到從表面到深刻，從局部到整體，從而在加深培智學生對數學知識的掌握度的基礎上來補充和完善學生的知識結構體系。當然，為了讓分梯次教學法發揮出最大的作用，還需要教師依照培智學生的實際情況進行差異化教學，將教學內容和教學思維分梯次來實施，從而將數學教材當中的一些數學知識以簡單、明了的形式傳授給培智學生，提高培智學生數學課堂學習的成效。

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