基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)途徑探究

王婷婷

摘要：小學(xué)生處于接觸數(shù)學(xué)學(xué)科的起步階段，對(duì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的方法還不了解，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)抽象概念時(shí)很容易感到陌生、難以接受。教師采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法能幫助學(xué)生掌握理解數(shù)學(xué)概念的正確方法，增強(qiáng)學(xué)生探究數(shù)學(xué)概念的動(dòng)力，提升教學(xué)效率。文章就小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行闡述，結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)中使用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法存在的問(wèn)題，探究使用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的有效路徑，為小學(xué)數(shù)學(xué)教師開(kāi)展概念教學(xué)提供思路。

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動(dòng) 小學(xué)數(shù)學(xué) 概念教學(xué)

小學(xué)生的形象思維能力較強(qiáng)，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境并設(shè)定情境任務(wù)推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念，不僅能化抽象概念為具象事物，使學(xué)生能發(fā)揮形象思維優(yōu)勢(shì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念，還能打破傳統(tǒng)教學(xué)方式的束縛。在使用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法時(shí)，教師要關(guān)注所設(shè)任務(wù)的細(xì)節(jié)之處，使任務(wù)滲透在概念教學(xué)課堂的不同環(huán)節(jié)，還要及時(shí)進(jìn)行課后反思，體現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的完整性。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)

陶行知先生強(qiáng)調(diào)生活教育，即“生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義”。由此可見(jiàn)，在教學(xué)的過(guò)程中，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要充分利用生活素材，發(fā)揮生活化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生理解所學(xué)知識(shí)的價(jià)值。還要合理使用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生成為探究知識(shí)的主體，在“做”任務(wù)的過(guò)程中主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法不僅能借助生活元素營(yíng)造課堂情境，還能通過(guò)教學(xué)任務(wù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，使學(xué)生在完成一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中樹(shù)立學(xué)習(xí)信心。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者，應(yīng)當(dāng)合理設(shè)置課堂任務(wù)，細(xì)心調(diào)整任務(wù)細(xì)節(jié)，在課堂任務(wù)中融入趣味性內(nèi)容，使學(xué)生在趣味課堂任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下獲得學(xué)習(xí)動(dòng)力，提升學(xué)習(xí)效率。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)中使用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法存在的問(wèn)題

1.學(xué)生缺乏探究動(dòng)力

如今，由于有網(wǎng)絡(luò)信息媒介的輔助，小學(xué)生的知識(shí)面相對(duì)較廣，即使教師還沒(méi)有講解部分知識(shí)，學(xué)生在日常生活中已有所耳聞。但“知道”數(shù)學(xué)知識(shí)與“理解”數(shù)學(xué)知識(shí)分屬不同的能力層次，學(xué)生很容易由于自己知道部分?jǐn)?shù)學(xué)知識(shí)而放松課上學(xué)習(xí)，陷入淺嘗輒止的誤區(qū)。例如，許多學(xué)生在日常生活中經(jīng)常接觸“平均數(shù)”這一概念，也知道平均數(shù)的計(jì)算方法，因此誤認(rèn)為自己已經(jīng)充分了解該部分知識(shí)，重復(fù)學(xué)習(xí)這一概念使學(xué)生產(chǎn)生厭倦感，學(xué)習(xí)缺乏動(dòng)力。實(shí)際上，學(xué)生只是掌握平均數(shù)的計(jì)算方法，而非理解這一數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵。當(dāng)教師向?qū)W生提問(wèn)平均數(shù)的具體計(jì)算方法時(shí)，許多學(xué)生能夠回答出來(lái)，但當(dāng)教師將平均數(shù)置于某一具體生活情境之中，要求學(xué)生闡述平均數(shù)的具體含義時(shí)，學(xué)生卻不知從何說(shuō)起。由此看來(lái)，學(xué)生只是理解“平均數(shù)”這一概念的皮毛，而沒(méi)有深入研究平均數(shù)的應(yīng)用價(jià)值。

2.情境設(shè)計(jì)不夠完善

教師在實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法時(shí)通常要以實(shí)際生活情境為基礎(chǔ)。然而，許多小學(xué)數(shù)學(xué)教師沒(méi)有掌握創(chuàng)設(shè)情境的要領(lǐng)，導(dǎo)致情境搭設(shè)不夠完善，也無(wú)法使情境服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)。例如，在講解四則運(yùn)算時(shí)，教師通常會(huì)創(chuàng)設(shè)商場(chǎng)購(gòu)物的情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色扮演，感受四則運(yùn)算在實(shí)際生活中的應(yīng)用。但教師在利用情境進(jìn)行教學(xué)時(shí)忽視輔助講解的重要性，學(xué)生在參與情境學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐漸淡化教師課前布置的任務(wù)，將過(guò)多注意力置于自己扮演的角色上，導(dǎo)致設(shè)置情境的作用產(chǎn)生偏差。同時(shí)，教師也沒(méi)有充分發(fā)揮情境的作用，使該情境為實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)服務(wù)。如在加減法教學(xué)的生活情境中，教師通常會(huì)讓學(xué)生扮演購(gòu)物者，在完成購(gòu)物任務(wù)的過(guò)程中應(yīng)用加法計(jì)算自己購(gòu)買(mǎi)商品的總金額。這種教學(xué)方法只能使學(xué)生理解“加法”的作用。即使教師設(shè)計(jì)其他情境任務(wù)，如讓學(xué)生去除部分已購(gòu)買(mǎi)商品，進(jìn)行減法練習(xí)，該情境的作用也沒(méi)有得到充分利用。這是因?yàn)榻處熤魂P(guān)注情境中“購(gòu)物者”這一角色，而忽視“收銀員”這一角色的作用。

3.忽視課后評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)

有評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的教學(xué)方法才是完整、有效的，但評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)很容易被數(shù)學(xué)教師忽視，或是由于教師不科學(xué)的評(píng)價(jià)方式削弱評(píng)價(jià)效果。從使用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的角度看，教師通常會(huì)忽視對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)概念應(yīng)用的評(píng)價(jià)，使學(xué)生陷入只學(xué)不用的誤區(qū)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法還有其自身特點(diǎn)，教師還應(yīng)當(dāng)結(jié)合該教學(xué)法的特點(diǎn)，設(shè)置獨(dú)有的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如將學(xué)生完成任務(wù)過(guò)程的邏輯性、完整性作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，體現(xiàn)評(píng)價(jià)體系的科學(xué)完整性。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中的滲透途徑

1.提出問(wèn)題，設(shè)置任務(wù)

教育家陶行知先生曾說(shuō)過(guò)：“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生?！苯處熖岢鰡?wèn)題便是為學(xué)生的“做”提供思路。教師提出問(wèn)題的主要目的是使學(xué)生明確問(wèn)題出處，結(jié)合問(wèn)題的來(lái)源思考數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵，即從數(shù)學(xué)概念最常用的情境中理解數(shù)學(xué)概念各個(gè)組成部分的含義，從數(shù)學(xué)概念起源的角度思考概念在實(shí)際生活中的應(yīng)用。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法對(duì)教師所提問(wèn)題提出較高要求，教師所提問(wèn)題必須與小學(xué)生的理解能力相符合，既要保證所提問(wèn)題具有一定難度和層次，使學(xué)生能在解決問(wèn)題、完成任務(wù)的過(guò)程中深入概念核心，又要保證問(wèn)題不能過(guò)于簡(jiǎn)單，導(dǎo)致學(xué)生失去探究熱情。教師所設(shè)問(wèn)題還要與學(xué)生的日常生活有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，能夠體現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)。

以“平均分”這一概念的教學(xué)為例，教師在講解這一概念時(shí)可從學(xué)生最常遇到的問(wèn)題導(dǎo)入，從概念表面講起，縮小學(xué)生與數(shù)學(xué)概念的距離。例如，教師先向?qū)W生提問(wèn)：“平均分是針對(duì)每個(gè)個(gè)體說(shuō)的，還是針對(duì)計(jì)算的結(jié)果？”這一問(wèn)題是教師啟動(dòng)任務(wù)教學(xué)法的信號(hào)，教師提出問(wèn)題即意味著向?qū)W生布置探究任務(wù)。學(xué)生在未系統(tǒng)學(xué)習(xí)這一概念時(shí)，對(duì)概念的理解是模糊的，無(wú)法準(zhǔn)確得出教師所提問(wèn)題的答案。此時(shí)，教師不應(yīng)立即給出問(wèn)題答案，而要鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出自己的疑惑，從學(xué)生的疑惑點(diǎn)切入，引導(dǎo)學(xué)生深入探究。

學(xué)生可能向教師提問(wèn)：“‘針對(duì)計(jì)算的結(jié)果’是什么意思？”這種發(fā)問(wèn)意味著學(xué)生已經(jīng)步入解決問(wèn)題、完成任務(wù)的軌道。此時(shí)，教師可邀請(qǐng)四名學(xué)生上臺(tái)，然后向他們布置任務(wù)：平分12塊橡皮。當(dāng)四名學(xué)生完成任務(wù)后，教師再調(diào)整任務(wù)條件，只在講臺(tái)上留下兩名學(xué)生，再次要求他們平分12塊橡皮。這個(gè)小任務(wù)也可由學(xué)生以小組為單位完成。在學(xué)生完成平分橡皮的任務(wù)后，教師讓臺(tái)下觀看的學(xué)生談一談自己對(duì)“平均分”的理解。學(xué)生完成階段性學(xué)習(xí)任務(wù)后得出的結(jié)論是零散的、缺乏組織性的，教師應(yīng)在傾聽(tīng)學(xué)生的想法后，引導(dǎo)學(xué)生從任務(wù)結(jié)果出發(fā)總結(jié)規(guī)律。通過(guò)多次觀察，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在橡皮擦數(shù)量不變的情況下，分橡皮擦的人數(shù)越多，最后每個(gè)人分到的橡皮擦數(shù)量就越少。但是從每個(gè)人得到橡皮擦的數(shù)量看，無(wú)論是4個(gè)人分還是2個(gè)人分，每個(gè)人得到的橡皮擦數(shù)量是一樣的。也就是說(shuō)，無(wú)論總數(shù)是多少，每次平均分后每個(gè)人得到的數(shù)量是一樣的，這一絕對(duì)結(jié)果并沒(méi)有差異。任務(wù)探究至此，學(xué)生便能理解“平均分”這一概念強(qiáng)調(diào)的是分配的比例，而非具體的分配數(shù)量。

2.創(chuàng)設(shè)情境，滲透概念

小學(xué)生缺乏日常生活經(jīng)驗(yàn)，但有限的生活經(jīng)驗(yàn)足以幫助學(xué)生理解抽象的數(shù)學(xué)概念。教師進(jìn)行數(shù)學(xué)概念教學(xué)最重要的是建立學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與概念間的關(guān)系，使學(xué)生能夠借助自己熟悉的事物學(xué)習(xí)概念。教師創(chuàng)設(shè)的情境既要能激發(fā)學(xué)生的探究興趣，又要完美地融合教學(xué)內(nèi)容。結(jié)合教學(xué)情境設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)向?qū)W生詳細(xì)介紹任務(wù)目的，引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中提取有效信息，為課堂教學(xué)服務(wù)。陶行知先生曾說(shuō)：“培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認(rèn)識(shí)花木的特點(diǎn)，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育，這叫‘因材施教’?！苯處熥鹬貙W(xué)生個(gè)性發(fā)展能夠培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的興趣，推動(dòng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)展。部分學(xué)生從自身個(gè)性出發(fā)，不僅探究總價(jià)、單價(jià)、打折價(jià)的關(guān)系，而且結(jié)合日常生活經(jīng)驗(yàn)，探討“批發(fā)價(jià)、零售價(jià)”等價(jià)格概念的含義，擴(kuò)展自己的數(shù)學(xué)視野。

3.適當(dāng)評(píng)價(jià)，拓展概念

教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)能起到幫助學(xué)生反思自我的效果。教師在開(kāi)展任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)時(shí)，應(yīng)對(duì)學(xué)生在不同階段的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，不斷糾正學(xué)生錯(cuò)誤的觀念，或是引導(dǎo)學(xué)生將前后任務(wù)視為學(xué)習(xí)整體，形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。例如，在講解圓的直徑與半徑等概念時(shí)，教師可借助小車輪、線等教具布置探究任務(wù)：請(qǐng)同學(xué)們量一量車輪的中心點(diǎn)到車輪邊緣的距離。學(xué)生測(cè)量的方法略有差異，部分學(xué)生從中心點(diǎn)出發(fā)測(cè)量車輪半徑長(zhǎng)度，另一部分學(xué)生則從邊緣出發(fā)，由邊緣向中心點(diǎn)延伸，測(cè)量車輪長(zhǎng)度。這兩種測(cè)試方法都能測(cè)出車輪的半徑，學(xué)生在測(cè)量過(guò)程中也能夠形成對(duì)“半徑”這一概念的初步認(rèn)識(shí)。此時(shí)，教師可適當(dāng)評(píng)價(jià)學(xué)生的測(cè)量過(guò)程。例如，部分學(xué)生先測(cè)出直徑，然后將直徑的長(zhǎng)度除以2，得出圓的半徑，這體現(xiàn)的是學(xué)生對(duì)圓的直徑、半徑關(guān)系的理解，值得肯定。教師還要通過(guò)評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生深入思考問(wèn)題，適當(dāng)擴(kuò)展概念。又如，教師在評(píng)價(jià)學(xué)生測(cè)量車輪半徑的過(guò)程后，再向?qū)W生提出新問(wèn)題，布置新的探究任務(wù)：“在平面的圓里，半徑和直徑的關(guān)系已經(jīng)非常明顯，那么在立體的圓里，半徑和直徑是否也具有這樣的數(shù)量關(guān)系？同學(xué)們能不能利用教具測(cè)一測(cè)立體的圓里直徑和半徑的數(shù)量關(guān)系？”這一探究任務(wù)的主要目的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)遷移，同時(shí)區(qū)分平面圖形與立體圖形的差異，深化學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的理解。

綜上所述，基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)離不開(kāi)問(wèn)題的設(shè)置及情境的創(chuàng)設(shè)。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)深入研究科學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題、構(gòu)建教學(xué)情境的途徑，還要重視任務(wù)教學(xué)中不同元素的組合，為學(xué)生設(shè)計(jì)兼具趣味性和探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，自然而然地理解數(shù)學(xué)概念，掌握學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念的普遍規(guī)律與方法。

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基金項(xiàng)目：本文系山東省心理健康教育“十三五”課題“個(gè)性化教育：理論建構(gòu)與實(shí)踐研究”子課題“小學(xué)生傳統(tǒng)文化挖掘與拓展教育模式探索與實(shí)踐研究”研究成果，課題編號(hào)：2015JZ056。