運用過程教學法提升學生寫作能力的研究

蒙亮

摘 要：在語文寫作教學中運用過程教學法可以收到事半功倍的效果，可以大大提高學生的寫作能力。過程教學法在寫作教學中的應用策略有：運用思維導圖策略做好寫作準備，運用小組討論策略進行習作討論，運用編輯列表策略進行習作修改，運用反饋溝通策略進行習作共享。

關鍵詞：過程教學法;小學語文;寫作教學;思維導圖

中圖分類號：G421;G623.24 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2020）08-0048-02

過程教學法是一種全新的教學方法。將其運用到語文寫作教學中，即是把寫作看成一個循環的認知過程，能讓學生在交互寫作的基礎上加深對寫作內涵的理解。過程教學法非常重視學生的寫作過程，從寫作前的準備、寫作中的討論、寫作后的修正和反饋總結等方面入手，教會學生如何寫作，如何在寫作過程中提高構思能力、分析能力、修改能力和開放性思維能力等，最終提高學生的整體寫作水平。

一、過程教學法在寫作教學中的優勢

在傳統寫作教學中，教師側重于寫作技能的講授，師生之間幾乎沒有雙向交流，整個教學過程枯燥乏味，學生對寫作興趣不高，甚至畏懼寫作，更不知道如何修改和潤色習作。而過程教學法與傳統教學法相比，有以下幾方面優勢。第一，過程教學法能保證學生的主體地位，使學生成為寫作的主體，教師只是學生寫作的向導。在寫作指導、小組討論和教師反饋的過程中，教師應與學生進行雙向交流，讓學生提出自己的問題和想法，教師則從學生那里得到反饋，并給予指導和建議，從而保證學生的主體地位，使每個學生都能參與寫作。第二，過程教學法要求教師關注學生寫作的全過程，能克服學生對寫作的恐懼情緒。當學生無從下筆時，教師會激發和引導學生思考，在小組討論及寫作過程中給予學生適當的指導。教師通過指導寫作全過程，可以激發學生的寫作思維，克服學生對寫作的恐懼感，激發學生的寫作興趣。第三，過程教學法能促進學生獨立思考和成長。在過程教學法的實施過程中，學生有充分的時間進行合作與自主探索，學生在小組討論中可以提出多種建議，進行發散性思維。同時，同伴的評價也能引發學生多方面的思考。學生在自我評價和自我修正的過程中，不僅能學習到技巧，還能拓展寫作思維，獲得自我成長。

二、過程教學法在寫作教學中的應用策略

1.運用思維導圖策略做好寫作準備

思維導圖在邏輯上串起了現有的零散內容。一方面，它可以通過分類和合并，系統地整理和組合原本雜亂無章的信息，形成一個清晰的整體;另一方面，它對信息的梳理往往能激發新的思維和拓展思維，特別是在寫作教學中，思維導圖不僅能提高學生的構思能力，而且能激發學生的思維和拓展學生的思維。

在過程教學法中，應將思維導圖策略應用于寫作前的準備階段。首先，教師應將思維導圖的邏輯結構和作圖方法教給學生，說明如何繪制思維導圖。然后，根據寫作主題，鼓勵學生獨立繪制思維導圖。以“我最熟悉的人”這個題目為例，教師首先問學生看到這個題目后，最想描寫人物的什么，學生們紛紛說道：“眼睛”“頭發”“嚴肅”等。面對這些零散的詞語，教師應先引導學生總結描述人物的維度，如“外貌”“個性”等，然后對這些零散的詞語進行分類。這樣，學生們就能畫出自己的思維導圖，并與全班同學分享。在分享中，學生除了要講解思維導圖的內容外，還要介紹思維導圖的獨特設計和其所代表的寫作結構。

2.運用小組討論策略進行習作討論

小組討論法是將一組學生集中在一起就某些知識和話題展開交流討論活動。在小組討論中，小組成員閱讀同伴的習作時，要有意識地挖掘習作中的亮點及不足，并提出自己的建議。這樣的討論，不僅能讓學生從他人習作中汲取亮點和教訓，還能讓學生反思自己的習作，自主挖掘其存在的問題。這種互動交流與傳統的方式相比，更加開放和高效，不僅可以提高學生分析作品的能力和寫作能力，而且可以提高學生的合作能力。

在小組討論中，教師應該將“評語”納入進來。在小組討論前，教師應明確“批評”與“評價”的區別，說明相互評價習作的原因和目的，并要求學生對所評價習作寫上評語。評語的內容既可以是文章中的亮點，也可以是文章中的不足及改進建議。小組成員寫完評語后，再在小組內進行分享和交流，各抒己見。至此，學生的習作初稿就算完成。小組討論可以促進學生之間的了解，可以提高學生的分析能力與寫作積極性，進而提高學生的寫作能力。

3.運用編輯列表策略進行習作修改

事實上，學生的習作初稿完成后，文章結構可能有偏差，文章內容可能與主題有所偏離，文章語言也可能存在不規范現象。因此，教師應引領學生對初稿進行認真審查和修改。這時，教師可以引入編輯列表策略，目的是讓學生重視習作的修改，提高作文修改能力。

首先，教師以某篇習作初稿為例，與學生一起完成習作修改。然后，教師讓學生對自己的初稿進行自主修改。習作修改的學習不是一蹴而就的，學生應通過多次練習逐步提升自己的修改能力，可以根據寫作主題來確定修改主題。比如，對“我最熟悉的人”這類主題的作品，可以將修改主題側重于文章結構方面;對“秋景”這類主題的作品，可以將修改主題側重于景物細節描寫方面。總之，教師要結合習作內容指導學生的習作修改。最后，學生可以按照編輯列表的修改要求再檢查和潤色自己的文章。編輯列表的修改要求主要有五個層面。一是刪去多余部分，突出中心部分。應刪去與主題無關的內容，使每一句話都圍繞主題展開，具體方法是先把文章的內容總結成一句話，然后檢查文中哪些內容與主題無關，并畫線注明，進行刪減。二是加強細節，突出重點。寫作不能通篇用力均勻，而要選擇關鍵內容進行詳細描寫，并注重細節的獨立性，凸顯重點人物或場景，這樣才能使文章主次分明。三是優化結構，理清邏輯。應理清文章結構，重視結構的“總”與“分”，使其層次分明，邏輯清晰。四是錘煉語言，美化語句。文章的語言既要精練還要精美，修改時應盡量使用比喻、擬人、排比等修辭手法來美化和豐富語言。五是糾正錯誤，檢查定稿。檢查定稿時，應檢查用詞的準確性、詞語搭配的合理性、句子的流暢性、標點符號的正確性等，發現問題要及時改正。

4.運用反饋溝通策略進行習作共享

最終形成定稿后，教師可以讓學生在全班與同學分享自己的習作。分享習作的過程，實際上是一種較大規模的同伴反饋活動。在此過程中，學生可以再次得到修改建議，也有機會展示自己，鍛煉自己的表達能力，進而激發寫作興趣，提高寫作能力。在習作分享環節引入反饋溝通策略，可以為學生營造和諧、開放的分享環境，促使學生進行習作交流，培養學生的開放性思維能力。具體分享時，可以學生自愿分享，也可以由教師指定學生分享。學生對寫作的分享不限于最終的定稿，既可以介紹自己寫作前的思維導圖及具體結構，還可以介紹自己的修改過程，對比修改前后的文章，談談自己在修改過程中的收獲和啟迪。分享的形式不限，既可以是介紹，又可以是朗誦，還可以是角色扮演。比如，以《印象之秋》一文為例，很多學生在文中運用了擬人手法描述秋天的景色。分享時，小作者們就可以進行分角色朗誦，讓分享活動更加生動有趣。另外，文中的典型景物很多，分享的學生可以隱藏景物名稱，讓同學們猜一猜。如果大家能馬上猜出來，就說明描述得生動形象;如果大家不能準確猜出，則說明描述得不夠形象，這時學生們便可以對習作進行共同修改。

總之，過程教學法在寫作教學中的應用效果顯著。它能促使學生系統地思考寫作過程，逐步加深對寫作的理解，逐步提高學生的寫作構思能力、分析能力、修改能力和開放性思維能力，進而提高學生的整體寫作水平。

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