淺議小學語文個性化閱讀教學的本體性

陳煥明

摘?要?在課程改革向縱深發展的今天，教師們提倡個性化閱讀，學會激發學生的學習積極性，發展學生個性。許多課堂雖然異常熱鬧，卻少了語文教學的本體性，因而必須采取求真、務本行動。教師要注重文本體式分析，確定好教學目標;正確理解“個性化”的內涵;尊重學生獨特的閱讀體驗，做好引導、評價;回歸語文本體性，以讀為本。

關鍵詞?小學語文;個性化閱讀;本體性

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）22-0071-02

《語文課程標準》在“教學建議”中指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”在課程改革向縱深發展的今天，許多教師已經摒棄傳統課堂弊端，大力提倡個性化閱讀，學會激發學生的學習積極性，發展學生個性。然而，就在提倡個性化閱讀教學過程中，許多課堂雖然異常熱鬧，部分卻忘卻了語文教學的本體性，勢必不益于學生的發展，而必須采取求真、務本行動。

一、小學語文課堂個性化閱讀教學實施中存在的問題

目前實踐中的個性化閱讀教學現狀不容樂觀，具體體現在如下幾個方面：

（一）教師課堂調控不到位

一是學生沒有深入文本，學生的種種表達停留在淺層。課堂上，學生的表達過于“自由”“開放”，其回答漫無邊際。二是教師有調控，但調控不到位，忽視文本、作品作家的個性。他們過于強調學生個性，沒有顧及到個性化閱讀不是個人的奇思怪想，而是建立在“共性化閱讀”基礎之上的，這種課堂常常是學生的理解不客觀，易偏離現有價值取向。教師則常常以“好”“很好”“很有自己的見解”等這樣的評價一以貫之加以鼓勵，忘記文本自身的價值取向。

（二）目標不準，將語文課演繹成品德課、科學課

語文課以犧牲工具性為代價，上成了品德課、科學課，美其名曰張揚人文性，這成了許多課堂的一道風景線。這種課往往語言文字太淺，思想內容太深，教師在用大量時間去深究思想內容。例如，教授《落花生》一課時，教師僅努力于探究怎樣做一個像花生那樣默默無聞的奉獻的人，這偏離了重點，又遠離了學生實際。又如一教師在上《太陽》一課時，任憑學生自由探究太陽溫度的測查方法。

（三）偏離語文本體，進行表演性的課程整合

一位教師在教學朱自清的《春》時，學生朗讀完全文整體感知后，教師要求學生找出課文中描寫精彩的段落，描述畫面后并讀給大家聽。當有一學生提出想通過“繪畫”的形式表達時，爾后，課堂上更是涌現出了唱歌、跳舞、詩朗誦等。課堂氣氛異常活躍，一直延續到下課。該堂課表面體現了學生主體地位和課程整合，實則背離語文的本體性。

（四）空泛的拓展延伸

為了幫助學生情意升華，教師經常會抓住文本中能表現作者思想感情的詞句，拓展設計一些句段練習。如一位教師教學的《五彩池》一文，教師在為學生粗略講述了五彩池的美景之后，便匆忙讓學生在課堂上完成課后的附加題，即為五彩池寫段廣告詞，學生倉促動筆、朗讀，學生生搬硬套，缺乏自己的語言，搞得教師也很失望。

二、小學語文個性化閱讀教學的“求真務本策略”

以上這些問題是教師在教學中常見的卻也是應盡量避免的，其要教真語文——務本，那對教育者來說刻不容緩。

（一）要注重文本體式分析，確定好教學目標

王榮生教授認為中國教師的周課時是全世界最少的，而工作量卻是全世界最多的，根本原因是我國教學內容處理不當。教師在閱讀教學時要“依體式定終點，緣學情定起點”，但好多教師往往會在上邊犯錯誤。教師們該教些什么，如果說備課時教師搞清楚了文章的“文本體式”，弄清楚了學生的起點，在教學中一節課究竟該訓練些什么，該把文章當作哪種選文功能來教就不會搞錯。

如教學《黃山奇松》時，教師在未弄清楚文體的時候其定的目標往往是：通過學生個性化閱讀的方式來品讀“關鍵詞句”，來體會文中反應的人文性，或抓“迎”“陪”“送”來體現黃山松的“奇”和用詞的準確性。這樣卻忽視了他是一篇介紹性的文章，應該按照學介紹性的文章的方法來教。盡管課堂上很熱鬧，卻沒有找準教學目標，根本沒有將個性化閱讀落到實處。

通過文體分析、文本解讀，教師們就能較好地“把童話當童話教，把小說當小說教，把說明文當說明文教。”不會出現北京一博士聽了三十多節《賣火柴的小女孩》后發出“基本上沒有人把它當做童話教的”感嘆。抓住了課文的“關鍵處”，解決了文章的重難點后，把語文課演繹成思品課、自然課的可能性就會大大降低。

（二）正確理解“個性化”內涵

人們都說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這句話也似乎成了個性化閱讀的一個標簽。但如果大家真的閱讀《哈姆雷特》原文，就能讀出哈姆雷特的剛毅果斷嗎？答案是否定的。哈姆雷特優柔寡斷的個性是作品所固有的、共性的。

比如，《山中訪友》學生進行個性化閱讀，對樹、花、草都有自己個性化的理解。但是根本一點，“人與自然的感悟”是不能改變的。因此學生的”個性化閱讀”訓練實際上是建立在“共性化閱讀”基礎之上。離開了共性，個性將無從談起。教師在進行個性閱讀中，必須要尊重已經形成為“共性”的認識。學生個性認識要建立在共性基礎上，這樣的個性化閱讀才是可行的，而絕不是想當然的自由。

（三）尊重學生獨特的閱讀體驗，做好引導、評價

陶行知先生說：“我們必須變成一個小孩子，才配做小孩子的先生。”

1.包容偏離文本的個性化回答

一位教師在巴金《海上日出》一文品讀教學中，一個個學生聲情并茂地朗讀出自己對日出的理解——日出的景象美和精神美，但品讀到“有云的日子的日出”時，談朗讀感受時，出現了一個不和諧的聲音：這烏云象征國民黨。教師并沒有脫口加以否認，更沒有批評他，而是微笑著說：“你的回答真與眾不同！”

2.不包庇背離文本的個性化回答

賈志敏教師一次在上《爸爸的老師》時候，針對學生顯得有些偏離文本的回答時，也并沒有用打著“個性化閱讀”的幌子，讓學生自由發揮，而直言“你沒有認真讀書”。他尊重學生的個性化表達，卻不包庇學生的肆意胡說。一堂課下來那個學生沒有因為教師說他沒有認真讀書而懈怠，反而課堂上積極舉手發言。

（四）回歸語文本體性，以讀為本

華東師大博導顧泠沅先生曾說“教育不要搞得太花哨了”，吳忠豪教授指出“語文教學要從非本體性向本體性轉變”，如今部編教材正是追求語文的本真。

1.搭建民主自由的閱讀平臺

例如，一位教師在教學《贈汪倫》時，有學生提問：“我覺得汪倫送別的方式很特別，李白很愛喝酒，那汪倫為什么不以酒相送而要送歌呢？”教師讓學生先思考討論，然后出示了《送孟浩然之廣陵》《別董大》《渭城曲》等送別詩，通過討論發現，雖然李白、高適、王維等送別方式不同，但相同的是他們都是以情相送。這樣一來，學生加強了對文本的感悟，也拓展了知識視野，更受到了情感的熏陶。

2.關注學情，注重閱讀實效

陶行知指出：“教的法子要根據學的法子。”教者要時刻關注學情，對學生的每一項活動都要做到心中有數。

在教授林清玄先生的《桃花心木》一文時，教師則要注重加強學法指導，引導學生抓住“不確定”一詞來研讀課文，幫助學生很好地體會種樹人的用心和育人的道理。在學生對難點問題展開討論時，教師需告訴他們閱讀要有自己的見解，特別還要關注那些“潛能生”，給予他們發表自己見解的機會，提高他們的閱讀能力。

3.倡導個性化的課堂朗讀

閱讀教學中的活動，首當其沖的應該是朗讀。朗讀無疑是表現學生對文本理解和內心感受的有效形式。學生搖頭晃腦地讀、抑揚頓挫地讀、咬文嚼字地讀，甚至是帶有表演和夸張地讀，無一不是展示學生個性獨特體驗的亮點。通過個性化朗讀，學生不但讀出了個性，也深刻感悟了祖國語言文字的奧妙。

三、結語

作為教師，要尊重學生的閱讀體驗，讓學生用自己獨特的方式解讀這個世界，但當孩子們的閱讀體驗背離文本自身的價值取向時，教師要及時給于正確地引導。實踐告訴筆者，給學生搭建個性化閱讀的平臺激活學生思維，做到包容與指導并舉才是促進個性化閱讀做到語文本體性回歸的有效途徑。

參考文獻：

[1]牛衛紅.小學語文個性化閱讀教學探討.畢節學院學報，2012（7）：97-100.