過程體驗助小學數學學習更有效

陳喜芬

摘 要：數學學習應讓每個學生經歷數學學習的全過程，更注重學生在學習數學過程中的獨特過程體驗。本文針對課堂教學中的實際，側重從創設問題的情境，營造交流的氛圍，追問結果的由來，激發知識的沖突，設計特色的作業等五個方面，引導學生經歷過程體驗，參與過程體驗，促進過程體驗，讓學生們的數學學習與過程體驗相伴，與快樂相伴，讓學生的數學學習更加有效。

關鍵詞：過程;體驗;數學學習

數學課堂更多關注學生學習數學的過程，更注重學生在學習數學過程中的獨特體驗。因為它見證著人類數學發展的歷史，學生學習數學的過程，學生思維成長的過程，是學生生命中不可或缺的一部分。

正如現代教學論所提出的：“學生的發展總伴隨著特定的活動過程。活動過程展示得愈充分，學生體驗愈深切，那就愈有利于學生的主動發展。”任何數學問題都不是孤立的，都有一定的產生背景、生成過程和實踐價值。數學教學應是數學活動的教育。數學課堂應該是學生主動參與數學活動，經歷數學學習的過程，是學生對數學知識生成、發展的動態建構過程。這個過程是充滿了觀察、實驗、猜想、驗證、推理與交流等豐富多彩的數學活動。因而，教師就要在學生學習時，努力營造輕松愉悅的學習環境，引導學生在動態化的活動中，主動感受數學知識的產生和發展過程，主動參與數學知識的再發現、“再創造”過程。只有這樣，學生才能在獲得知識的同時，能力、情感、態度，得到相應的提高。

一、創設問題的情境，引導學生經歷過程體驗

問題是一節課的開始，也是結束。學生帶著問題走進數學課堂，又將帶著更多的問題走出課堂，這是教育的終極目標。我們提倡在數學課堂中設置一個主題情境，再圍繞這個主題使學生提出問題，進而解決。在解決問題的過程中對要求掌握的知識抑或是本節課的重點、難點、關鍵點引導學生用自己的思維方式進行個性的、獨特的、獨創的體驗。然后教師在歸納小結中進一步突破難點。這樣在具體的問題情境中，引導學生經歷學習新知識的體驗，從而達到挖掘出內在的規律，進而掌握知識的目的。

例如在《有趣的搭配》一課，創設一個唐僧師徒四人前往西天取經的故事情境，圍繞于此，引導學生開展了如何做到有序地、不重復也不遺漏地進行搭配的探討。根據這個主題情境，衍化出了一個個問題情境，學生在經歷了解決問題的過程中體會到了搭配的過程與方法。在一次次的搭配過程中，體驗到了要有序地進行搭配才能做到不重復也不遺漏，這就是本課時的關鍵所在。在課尾設計了一個《田忌賽馬》的故事，要求學生將所有的搭配方案寫一寫，并思考一下田忌采用哪種搭配方式才能在比賽中取勝。借此向學生介紹了“搭配”在某些戰術上的應用，有時會產生化腐朽為神奇的效果，開闊了學生的視野。然后在課外布置一個“找找生活中的搭配問題，并解決一下”，讓學生應用本節課所學知識再去解決實際生活中的問題，引導學生進行思維拓展訓練，學生會因為將本課的知識應用到實際的生活中而雀躍不已，必將會對數學產生濃厚的興趣，進而更加好學、樂學。

二、營造交流的氛圍，引導學生參與體驗過程

《數學課程標準》強調：“有效的數學教學活動不能靠單純地依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習數學的重要方式。”而學生之間存在著明顯的差異，不同的學生認識事物的方法不盡相同，因此要引導學生在獨立思考、自主探究的基礎上與同學進行交流和合作，鼓勵解決問題策略的多樣化。課堂中先讓學生閉上眼睛思考一分鐘或自己進行獨立的實踐練習，再進行小組交流，把自己的想法與組員進行交流。這樣小組交流建立在學生的自主學習上，每個學生有了獨立思考的時間和空間，避免了小組合作交流流于形式，充分發揮了小組合作學習的優勢，更有利于培養和發展學生的思維能力。例如《認識米》的教學活動中，教師讓學生感知1米的實際長度時先讓全體學生直觀感知1米的實際長度，其次通過觀察米尺，感受橫著放的米尺有多長，豎直放米尺有多高，建議1米的表象，接著，讓學生同桌合作動手剪1米長的綢帶，加深對1米實際長度的體驗。這樣的體驗活動，不同層次的學生對1米的實際長度有了深刻的認識。在體驗1米大約有多長時有設計一些活動，有找身上豎著的身體尺和橫著的身體尺，比一比幾個腳的長大約是1米，量一量一拃的長大約是1米，擺一擺幾本數學書的長大約是1米，排一排幾個小朋友的肩膀寬大約是1米等。不同感官，不同素材的學習體驗，充分調動學生的積極性，展示了學習過程的多樣性，有的學生的空間思維達到提升，有的學生的估計能力得到發展，有的學生學會了同桌合作。

三、追問結果的由來，促使學生反思體驗過程

“追問結果的由來”不是反詰發難，而是促使學生進行再思考，培養學生“刨根問底”的能力，從而使學生進行結果的檢查，再次體驗知識由來的過程。這樣在再次思考的過程中，加深了學生對所學知識的應用與理解。《新課標》提出，課堂教學的有效性首先取決于學生對知識生成過程的體驗。體驗是學生自主建構的前提，是能力生成的基礎和決定性條件。

例如在《9加幾》一課的教學中，當學生能快速地回答出9+5=14時，追問學生一句“你是怎么想的”，就是讓學生思考自己的算法，體驗計算的過程。學生可能會說9比10小一個，10+5=15，所以9+5=14;可能會說用數數的方法，9往上數5個就是14，所以9+5=14;也可能會說9從5那拿一個就是10，5少了一個就是4，10+4=14，所以9+5=14等。在表達的過程中，學生充分展現出自己多樣化的算法，不少學生還懵懂地知道“湊十法”。這時教師要在歸納的過程中優化算法，進行“湊十法”的訓練，從而使學生感受到“呀，原來‘湊十法是這樣的簡單，我們一看就明白了”。這樣，在進一步地反嚼中，加深了學生對9加幾算理的理解。推而廣之，在本課時教學的基礎上，學生對8、7、6、5、4、3、2加幾也能夠融會貫通了，因為在這里已經學會了一種方法，而不是一道題的解答。由此看來，這種追問結果的由來來引發學生對算法的體驗是必要的，也是十分重要的。

四、激發知識的沖突，展現學生認知過程體驗

現代教育理論主張讓學生動手去“做數學”，而不是用耳朵“聽數學”。教學要留給學生足夠的時間和空間，讓每個學生都有參與活動的機會，使學生在動手中學習，在學習中思維，在思維中動手，讓學生在動手、思維的過程中體驗、探索、發現、創新。數學知識是一個完整的系統，因此要引導學生一步步由淺顯走向深入。在這個過程中，只有通過學生的親身體驗才能從原有的知識體系中走出來，建構起新的知識體系。

在《面積和面積單位》一課教學中，從聽拍手掌聲音的輕重引入面積的概念到怎樣判斷兩個物體的面積大小，學生提出可以用重疊的方法，引導學生如果這種方法比不出來，那怎么辦，學生再度思考，想出用數格子的方法。通過對4個格子與9個格子兩個圖形面積大小的比較，學生認識到要統一格子的大小，進而引出面積單位1cm2，1dm2，1m2。這樣在步步深入、環環相扣中完成人類對面積這塊知識的探尋。學生在其中樂此不疲地嘗試著、測量著、比劃著、體驗著，在新舊知識相碰撞的過程中自然而然地建構起新的知識體系，向“人類歷史的成果”又邁進了一大步。最終在“測量湖面面積用1m2合適嗎？你能提出更好的方法嗎”中戛然而止，留給學生的是無盡的思考，是對數學知識的不斷追尋。學生在新舊知識的沖突中，在一次次的體驗過程中完成了“蛻變”。

五、設計特色的作業，加深學生認知過程體驗

學習的目的在于應用，將學得的知識運用于分析和解決生活中的問題，并取得成效，就會產生“收獲”后的喜悅，學習情感就會更加濃厚。作業內容越是與生活密切相關，就越容易引起學生的關注，產生強烈的情感體驗。

例如學習“分類”這一知識后，筆者布置了如下作業。第一，請同學們利用今天學到的本領做一次小管家，把自己的書包、書柜、衣柜、小房間整理好。第二，請大家回家問一問家長，找一找有關的資料：為了什么在很多國家，要求人們把垃圾進行分類，這樣做什么好處。你會把垃圾分類嗎？學習了《圓的認識》筆者布置了幾個畫圓作業，在戶外假如你只有一根樹枝，怎么辦？在學校的操場上怎樣畫一個半圓的跑道……有趣的聯系實際生活的練習，把學生的參與熱情從課堂延伸到了課外，這樣從學生的日常生活實際出發，讓學生在實際的操作活動中得出結論，充分調動了學生的學習積極性，激發學生的參與動機，讓學生樂于參與教學活動。

再如，針對學生的學習情況，不同學習基礎的學生完成不同層次的作業，使作業接近學生的“最近發展區”，學困生完成基本題;一般學生完成基本題加綜合題，其中優生在此基礎上，還要布置一些有利于發展思維、培養能力的提高題。對于同一道題目，也可以有不同的要求，對基礎薄弱組學生要求用一種方法解答，對基礎較好組學生要求用多種方法解答，鼓勵探索多種解題思路和獨創性的解法。設計一些開放性作業對學生來說既有挑戰性，又能激勵學生樂于學習，使學習活動變得更加生動有趣。例如學習了“>、<、=”和“10以內數的認識”后，筆者設計了一道答案不唯一的作業：2+（ ）>6，2<（ ）-（ ）。學生通過思考，會有多種不同的答案。再如學習了“分數的意義”后，筆者設計1÷2=（ ）=（ ）=（ ）=（ ）。這樣的題目使基礎薄弱學生做得了，優生做得好，充分調動了學生學習的積極性，使學生都能產生獲取知識的最大樂趣，并發展了他們的求異思維。

數學是一門比較乏味、枯燥的學科，它比語文少了許多熱情洋溢，少了許多激情奔放。但數學更是一門充滿神秘、極具探索魅力，值得期待的學科，是學生學習的快樂園地。教師應以一位導游者的身份帶領孩子們走過這段歷程，經歷學習數學的美妙之旅，并讓學生們的快樂與數學學習相伴！

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